Gamificaci=F3n
en matem=E1ticas: impacto de Kahoot en la motivaci=F3n de estudiantes de ed=
ucaci=F3n b=E1sica
Gamification in mathematic=
s: the
impact of Kahoot on the students=92 motivation of elementary school
|
|
Kather=
ine
Yesenia Reyes Benitez |
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Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Dur=E1n, Ecuador. Maestr=EDa
en Educaci=F3n Entornos Digitales |
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2 |
Anders=
on
Fernando Reyes Benitez |
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Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Dur=E1n, Ecuador. Maestr=EDa
en Educaci=F3n Entornos Digitales |
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3 |
Raidel=
l Avello
Mart=EDnez |
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Universidade
da Coru=F1a (UDC), Espa=F1a, La Coru=F1a, Espa=F1a |
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4 |
Ra=FAl
L=F3pez-Fern=E1ndez |
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Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Dur=E1n, Ecuador. |
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|
Art=EDculo de Investigaci=F3n Cient=EDfica y Tec=
nol=F3gica Enviado:07/04/2026 Revisado:22/04/2026 Aceptado:04/05/2026 Publicado:02/06/2026 DOI:
https://doi.org/10.33262/explorado=
rdigital.v10i2.3683 =A0=A0 |
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C=EDtes=
e: |
|
Reyes Benitez, K. Y., Reyes Benitez, A. F., Avello
Mart=EDnez, R., & L=F3pez Fern=E1ndez, R. (2026). Gamificaci=F3n en m=
atem=E1ticas:
impacto de Kahoot en la motivaci=F3n de estudiantes de educaci=F3n b=E1si=
ca. Explorador
Digital, 10(2), 89 - 108. =
https://d=
oi.org/10.33262/exploradordigital.v10i2.3683 |
|
|
=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=
=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=
=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=
=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0
|
Palabras claves: Gamificaci=F3n, Kahoot,
motivaci=F3n, matem=E1ticas, educaci=F3n b=E1sica. |
|
Resumen Introducci=F3n: la ense=F1anza de la matem=E1tica en edu=
caci=F3n
general b=E1sica presenta dificultades relacionadas con la motivaci=F3n e=
s por
ello por lo que la gamificaci=F3n se convirti=F3 en una estrategia emerge=
nte para
fomentar el aprendizaje mediante plataformas digitales como es Kahoot. Objetiv=
os: la presente investigac=
i=F3n
tuvo como objetivo analizar los cambios en la motivaci=F3n hacia el apren=
dizaje
de las matem=E1ticas, en las dimensiones de atenci=F3n, relevancia, confi=
anza y
satisfacci=F3n del modelo ARCS, tras la implementaci=F3n de una intervenc=
i=F3n gamificada con Kahoot en estudiantes de octavo a=F1=
o de educaci=F3n
general b=E1sica de una instituci=F3n educativa rural del sur del Ecuador=
. Metodol=
og=EDa:
el presente estudio se
desarroll=F3 desde un enfoque cuantitativo, mediante un dise=F1o pre-experimental de un solo grupo con medici=F3n an=
tes y
despu=E9s de la intervenci=F3n (pre-test y |
|
Ke=
ywords: |
|
=
Abstract Introduction:
the teaching of mathematics in basic general education presents
difficulties related to motivation, which is why gamification becomes an
emerging strategy to promote learning through digital platforms such as
Kahoot. Objectives: The objective of this
research was to analyze the changes in motivation towards learning
mathematics, in the dimensions of attention, relevance, trust and
satisfaction of the ARCS model, after the implementation of a gamified
intervention with Kahoot in eighth-grade students of basic general educat=
ion
of a rural educational institution in southern Ecuador. Methodology:
The present study was developed from a quantitative approach, throu=
gh a
pre-experimental design of a particular group with measurement before and
after the intervention (pre-test and post-test). The study population was
made up of 37 students, which are all the students enrolled in the eighth
year of Higher Basic General Education of the "Teniente Maximiliano
Rodr=EDguez" Educational Unit, located in the rural parish of P=F3zul in the Celica canton of the province of Loj=
a. Results:
The results of the comparative analysis between the pre-test and the
post-test applied to the participating students, in order to identify cha=
nges
in the motivation towards learning mathematics after the implementation of
the gamified strategy with Kahoot, are organized based on the dimensions =
of
the ARCS model, increases were observed in the four dimensions evaluated
(attention, relevance, trust and satisfaction) after the intervention. Conclusions:
The results suggest an improvement in the perceived motivation of
students in relation to the learning of mathematics in the context analyz=
ed.
The comparison between the pre-test and the post-test showed increases in=
the
dimensions of attention, relevance, confidence, and satisfaction, which
allows this tool to be considered as a pertinent didactic alternative to
dynamize the learning experience of mathematics. General area of study=
: Education. Specific area of study: Mathem=
atics.
Type
of study: Original articles. |
1. Introducci=F3n
La ense=F1anza de la
matem=E1tica en el siglo XXI enfrenta una paradoja compleja: mientras su do=
minio
es esencial para el desarrollo del pensamiento l=F3gico y la competitividad=
en la
econom=EDa digital, la realidad en las aulas a nivel global sigue marcada p=
or altos
=EDndices de desmotivaci=F3n, ansiedad y fracaso escolar. Tradicionalmente,=
la
ense=F1anza en la asignatura de matem=E1tica se caracteriza por metodolog=
=EDas
expositivas y unidireccionales que, lejos de fomentar la curiosidad, a menu=
do
generan una barrera emocional entre el estudiante y el contenido. Esta
desconexi=F3n es particularmente cr=EDtica en la educaci=F3n b=E1sica super=
ior, una
etapa donde se consolidan las bases del razonamiento abstracto y donde la
percepci=F3n negativa hacia la asignatura puede volverse irreversible. Ante=
este
escenario, la comunidad educativa internacional volc=F3 su atenci=F3n hacia
estrategias pedag=F3gicas activas que transformen al estudiante de un recep=
tor
pasivo a un protagonista de su aprendizaje.
En este contexto de
renovaci=F3n pedag=F3gica, la gamificaci=F3n se consolido como una estrateg=
ia
did=E1ctica respaldada por la psicolog=EDa educativa. =
Zainuddin
et al. (2020) se=F1alan que puede favorecer la motivaci=F3n al atender nece=
sidades
psicol=F3gicas b=E1sicas como la competencia, la autonom=EDa y la relaci=F3=
n social. Al
incorporar mec=E1nicas de juego, como puntos, retroalimentaci=F3n inmediata=
y
din=E1micas de participaci=F3n, en contextos de aprendizaje no l=FAdicos, e=
sta
estrategia puede contribuir a una mayor implicaci=F3n del estudiante. Entre=
las
herramientas que facilitan este enfoque, los sistemas de respuesta estudian=
til,
como Kahoot, son ampliamente utilizados por su accesibilidad y su potencial
para dinamizar la participaci=F3n en el aula.
La literatura reciente
reporto resultados favorables sobre el uso de estas herramientas en distint=
os
contextos educativos. Por ejemplo, Jarrah et al. (2025) encontraron mejoras=
en
el rendimiento matem=E1tico y en la motivaci=F3n de los estudiantes tras la=
implementaci=F3n
de Kahoot. De manera similar Pellas (2024) report=F3 resultados positivos en
estudiantes K-12 en relaci=F3n con variables acad=E9micas y emocionales aso=
ciadas
al uso de esta plataforma. En conjunto, estos antecedentes respaldan la
pertinencia de seguir examinando el potencial de la gamificaci=F3n en proce=
sos de
ense=F1anza y aprendizaje de las matem=E1ticas.
Adem=E1s del rendimiento
acad=E9mico, una de las contribuciones m=E1s relevantes de la gamificaci=F3=
n es su
impacto en el clima emocional del aula. La ansiedad matem=E1tica, un fen=F3=
meno que
paraliza el desempe=F1o de muchos estudiantes, puede ser mitigada a trav=E9=
s de
entornos l=FAdicos de bajo riesgo. La revisi=F3n exhaustiva de literatura r=
ealizada
por Wang & Tahir (2020) que analiz=F3 93 estudios, concluy=F3 que Kahoo=
t tiene
un efecto positivo en la reducci=F3n de la ansiedad y la mejora de la din=
=E1mica de
clase en el 57% de los casos analizados. Asimismo, Rahim et al. (2025)
confirmaron experimentalmente que los grupos expuestos a estas din=E1micas
muestran niveles significativamente m=E1s altos de interacci=F3n y =E9xito =
percibido.
Incluso en etapas tempranas, Xezonaki (2023) ob=
serv=F3
que estas herramientas son efectivas para introducir conceptos matem=E1ticos
abstractos, fomentando la participaci=F3n desde el inicio de la escolaridad=
.
Sin embargo, la
implementaci=F3n de la gamificaci=F3n no est=E1 exenta de matices cr=EDtico=
s. Valles-Pereira & Mota-Villegas (2020) en un estudio de
caso situado en Latinoam=E9rica, advierte que el uso de Kahoot debe trascen=
der la
mera velocidad de respuesta para fomentar procesos de argumentaci=F3n y
comunicaci=F3n matem=E1tica profunda. Para comprender verdaderamente c=F3mo=
opera esta
estrategia en la psique del estudiante, es necesario ir m=E1s all=E1 de la =
medici=F3n
gen=E9rica de la "motivaci=F3n" y emplear marcos te=F3ricos desgl=
osados.
En este sentido el Modelo
Motivacional ARCS (Atenci=F3n, Relevancia, Confianza y Satisfacci=F3n)
desarrollado por Keller (2010) ofrece una lente anal=EDtica precisa en cada=
una
de sus dimensiones para medir el nivel de motivaci=F3n individual. La atenc=
i=F3n se
centra en despertar y mantener el inter=E9s del estudiante, algunos autores
sostienen que esto se logra con un dise=F1o adecuado del material did=E1cti=
co, por
otro lado, la relevancia se refiere a la calidad de la instrucci=F3n, es de=
cir,
el nivel de satisfacci=F3n de las necesidades y objetivos del estudiante; e=
sto se
logra actualizando y alineando los contenidos del curso con los objetivos de
este. Confianza se refiere a la actitud del estudiante hacia el =E9xito o el
fracaso. Esta dimensi=F3n integra elementos relacionados con la sensaci=F3n=
de
=E9xito de los estudiantes.
Finalmente, el nivel de =
satisfacci=F3n
se entiende como sentimiento positivo del logro derivado de las experiencia=
s de
aprendizaje vividas por los estudiantes. Algunos factores que influyen en e=
sta
dimensi=F3n son la retroalimentaci=F3n, la consistencia, la recompensa intr=
=EDnseca y
la facilidad del uso del entorno o material. Estudios previos, como los de =
Poondej & Lerdpornkulrat
(2019) y Ruano et al.
(2025) validaron emp=EDricamen=
te que
la gamificaci=F3n impacta directamente en las dimensiones de Atenci=F3n y r=
elevancia
de este modelo, lo que justifica su uso como marco referencial para evaluar
intervenciones educativas tecnol=F3gicas.
Guano et al. (2020) y Coronel et al. (2022) establecen que a pesar de la abundancia de literatura que respalda el
uso de Kahoot, existe un sesgo geogr=E1fico y contextual notable: la gran m=
ayor=EDa
de los estudios se llevaron a cabo en entornos urbanos, desarrollados o de
educaci=F3n superior. Anticona et al. (2025) y =
Velasco et al. (2025) en una revisi=F3n sistem=E1tica reciente
orientada al contexto hispanohablante, confirman los efectos positivos en el
rendimiento, pero alertan sobre la "brecha t=E9cnica" y los desaf=
=EDos de
conectividad como variables moderadoras cr=EDticas que fueron insuficientem=
ente
exploradas en zonas vulnerables. En el caso espec=EDfico del Ecuador, y
particularmente en el sector rural, la evidencia sobre c=F3mo la gamificaci=
=F3n
puede operar en infraestructuras limitadas es escasa (Mayorga et al., 2023; Basantes et al., 2024). No se puede asumir
autom=E1ticamente que los resultados obtenidos en instituciones con alta
conectividad se replicar=E1n id=E9nticamente en instituciones rurales donde=
la
brecha digital es una realidad palpable.
Para atender este vac=ED=
o y
aportar evidencia situada, el presente estudio tuvo como objetivo analizar =
los
cambios en la motivaci=F3n hacia el aprendizaje de las matem=E1ticas, en las
dimensiones de atenci=F3n, relevancia, confianza y satisfacci=F3n del model=
o ARCS,
tras la implementaci=F3n de una intervenci=F3n gamific=
ada
con Kahoot en estudiantes de octavo a=F1o de educaci=F3n general b=E1sica d=
e una
instituci=F3n educativa rural del sur del Ecuador. La intervenci=F3n se des=
arroll=F3
en la unidad de potencia y radicaci=F3n de n=FAmeros enteros, un contenido =
que
suele presentar dificultades de comprensi=F3n en este nivel educativo.
Se espera que los hallazgos aporten orientaciones
pedag=F3gicas =FAtiles para docentes que buscan incorporar estrategias digi=
tales
motivacionales en contextos rurales con limitaciones tecnol=F3gicas. En este
sentido, la integraci=F3n de herramientas como Kahoot puede constituir una
alternativa did=E1ctica pertinente para dinamizar el aprendizaje de las
matem=E1ticas y favorecer una mayor participaci=F3n estudiantil, siempre qu=
e su uso
responda a una planificaci=F3n pedag=F3gica coherente con los objetivos de
aprendizaje.
El presente estudio se
desarroll=F3 desde un enfoque cuantitativo, mediante un dise=F1o pre-experimental de un solo grupo con medici=F3n ante=
s y
despu=E9s de la intervenci=F3n (pre-test y pos-test). Este dise=F1o se seleccion=F3 debido a las
condiciones del contexto educativo rural y a la imposibilidad de reorganizar
los grupos naturales de clase. El prop=F3sito fue analizar los cambios en la
motivaci=F3n hacia el aprendizaje de las matem=E1ticas tras la implementaci=
=F3n de
una estrategia gamificada con Kahoot. De manera
complementaria, se recogieron percepciones estudiantiles mediante una
entrevista grupal semiestructurada, utilizada =FAnicamente como apoyo conte=
xtual
para la interpretaci=F3n de los resultados cuantitativos.
La poblaci=F3n de estudio
estuvo constituida por la totalidad de los estudiantes matriculados en el
octavo a=F1o de Educaci=F3n General B=E1sica Superior de la Unidad Educa=
tiva =93Teniente Maximiliano Rodr=EDguez=94, ubicada en la=
parroquia
rural de P=F3zul del cant=F3n Celica de la prov=
incia de
Loja, Ecuador. Se aplic=F3 un muestreo no probabil=EDstico de tipo censal
(intencional), abarcando al 100% de la matr=EDcula debido al tama=F1o reduc=
ido de
la poblaci=F3n accesible. La muestra final qued=F3 conformada por N=3D37=
participantes, con un rango de edad comprendido entre los 12 y 14 a=F1os
(M=3D12.49; DE=3D 0.64). Los criterios de inclusi=F3n considerados fueron: =
(a) estar
legalmente matriculado en el periodo 2025-2026, y (b) haber participado en =
al
menos el 80% de las sesiones gamificadas.
2.1.=
Instrumentos de recolecc=
i=F3n de
datos
La motivaci=F3n acad=E9m=
ica es
un constructo multidimensional cuya evaluaci=F3n requiere instrumentos
consistentes con el contexto de ense=F1anza y con la naturaleza de la
intervenci=F3n. Para este estudio se emple=F3 una versi=F3n reducida del
Este instrumento fue dise=F1ado para medir la
motivaci=F3n situacional de los estudiantes frente a materiales o estrategi=
as
instruccionales espec=EDficas. El cuestionario consta de 20 =EDtems distrib=
uidos
equitativamente en cuatro dimensiones te=F3ricas:
a)
Atenci=F3n (=EDtems 1-5): eval=FAa la capacidad de la estrategia para=
captar el
inter=E9s y estimular la curiosidad (e.g., &=
quot;Las
preguntas presentadas en Kahoot despertaron mi curiosidad por el tema
matem=E1tico").
b)
Relevancia (=EDtems 6-10): mide la percepci=F3n de utilidad y conexi=
=F3n del
contenido con las necesidades o realidad del estudiante (e.g.,
"Pude relacionar los ejercicios de Kahoot con situaciones de la vida
diaria").
c)
Confianza (=EDtems 11-15): examina la expectativa de =E9xito y la
autoeficacia percibida (e.g., "La
retroalimentaci=F3n inmediata de Kahoot me ayud=F3 a reconocer mis errores&=
quot;).
d)
Satisfacci=F3n (=EDtems 16-20): valora la gratificaci=F3n intr=EDnsec=
a y la
sensaci=F3n de logro tras el aprendizaje (e.g.,=
"Disfrut=E9
aprender Matem=E1tica utilizando Kahoot").
La escala de respuesta
empleada fue de tipo Likert de 7 puntos, oscilando desde (1) "Totalmen=
te
en desacuerdo" hasta (7) "Totalmente de acuerdo". Esta ampli=
tud
escalar permite una mayor discriminaci=F3n en la intensidad de las actitudes
motivacionales. Antes de la recolecci=F3n definitiva de datos, se verific=
=F3 la
fiabilidad del instrumento mediante el coeficiente Alfa de Cronbach, obteni=
endo
un valor de alpha =3D 0.78 para la escala globa=
l, lo
que indica una consistencia interna adecuada para fines de investigaci=F3n.=
2.2.=
Procedimiento e interven=
ci=F3n
pedag=F3gica
La investigaci=F3n se
desarroll=F3 durante el tercer trimestre del periodo acad=E9mico 2025-2026,
abarcando una duraci=F3n total de dos semanas. El procedimiento se estructu=
r=F3 en
tres fases secuenciales:
Figura 1
Actividades
de potencia y radicaci=F3n utilizando la plataforma Kahoot
La intervenci=F3n consisti=F3 en: dos sesiones a=
plicando
actividades sobre la potencia, dos sesiones aplicando actividades sobre la
radicaci=F3n y dos sesiones aplicando actividades sobre la =A0combinaci=F3n de estas
operaciones(potencia y radicaci=F3n); por lo tanto se trabaj=F3 en total 6 =
sesiones
de 90 minutos cada una (
Tabla 1
Actividades al realizarse
para obtener los resultados de nuestra investigaci=F3n =
|
Semanas |
Actividad |
Descripci=F3n |
Responsable |
Recursos |
Indicador |
|
Semana 1 Del 26 al 30 de enero<= o:p> |
Pre-test |
Encuesta aplicada ante=
s de
la intervenci=F3n |
Docente |
Formulario |
Nivel inicial de
motivaci=F3n |
|
Semana 1 Del 26 al 30 de enero<= o:p> |
Dise=F1o de cuestionar=
ios
Kahoot |
Elaboraci=F3n de quizzes por tema: =B7 =
; Potencia
con n=FAmeros enteros (Definici=F3n y propiedades). =B7 =
; Radicaci=F3n
con n=FAmeros enteros (Definici=F3n y propiedades). =B7 =
; Operaciones
combinadas de n=FAmeros enteros. |
Docente |
Plataforma Kahoot |
Cuestionarios
estructurados |
|
Semana 2 y 3 Del 2 al 13 de febrero=
|
Aplicaci=F3n gamificada |
Implementaci=F3n seman=
al de
Kahoot |
Docente y estudiantes<= o:p> |
Internet, proyector,
celulares |
Participaci=F3n activa |
|
Retroalimentaci=F3n gr=
upal |
An=E1lisis de resultad=
os en
clase |
Docente |
Resultados Kahoot |
Mejora en respuestas
correctas |
|
|
|
|
|
|
|
|
| =
Semana 4 Del 16 al 20 de febrer=
o |
Post-test |
Encuesta aplicada desp=
u=E9s
de la intervenci=F3n |
Docente |
Formulario |
Comparaci=F3n de motiv=
aci=F3n |
|
|
La entrevista grupal
semiestructurada, como se muestra en la Tabla 2, tuvo una duraci=F3n=
de 30
minutos y se desarroll=F3 en un ambiente de confianza y respeto, promoviend=
o la
participaci=F3n equitativa de los estudiantes del octavo a=F1o de educaci=
=F3n General
B=E1sica. Las respuestas fueron registradas mediante notas de campo y organ=
izadas
en una matriz de categor=EDas basada en las dimensiones del modelo ARCS. Es=
ta
informaci=F3n se utiliz=F3 =FAnicamente como insumo de apoyo para contextua=
lizar los
hallazgos cuantitativos y complementar la interpretaci=F3n de la experiencia
estudiantil frente a la estrategia gamificada
implementada.
Tabla 2
Matriz de an=E1lisis
cualitativo sobre la entrevista semiestructurada grupal a los estudiantes de
octavo a=F1o de EGB
|
Dimensi=F3n ARCS |
Definici=F3n Operacion=
al |
Indicadores |
Evidencias |
Interpretaci=F3n |
|
Atenci=F3n |
Grado en que la estrategia capta y manti=
ene
el inter=E9s del estudiante. |
Inter=E9s inicial, concentraci=F3n, dina=
mismo,
reducci=F3n de distracciones. |
=93Fue divertida e interesante=94 =93Estuvimos atentos=94 =93No nos aburrimos=94. |
Si predominan expresiones de entusiasmo y
concentraci=F3n, se evidencia impacto positivo en la atenci=F3n. |
|
Relevancia |
Percepci=F3n de utilidad y conexi=F3n del
recurso gamificado con el contenido acad=E9mi=
co. |
Relaci=F3n con el tema, utilidad para en=
tender
ejercicios mediante la aplicaci=F3n pr=E1ctica. |
=93Las preguntas eran del tema=94, =93Me=
ayud=F3 a
entender mejor=94, =93Sirve para practicar lo aprendido=94. |
Si los estudiantes reconocen utilidad
acad=E9mica, se confirma pertinencia pedag=F3gica. |
|
|
|
=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0=
=A0=A0=A0=A0=A0=A0=A0 |
|
|
|
Confianza |
Percepci=F3n de capacidad y seguridad pa=
ra
responder correctamente. |
Seguridad al responder, disminuci=F3n del
miedo al error, mejora progresiva. |
=93Me sent=ED capaz=94, =93Al principio =
dud=E9, pero
luego entend=ED=94, =93Aprend=ED de mis errores=94. |
Si se evidencia aumento de seguridad, la
herramienta fortalece la autoeficacia acad=E9mica. |
|
Satisfacci=F3n |
Nivel de agrado y recompensa percibida t=
ras
la actividad. |
Emociones positivas, deseo de repetir la
experiencia, orgullosos por su desempe=F1o. |
=93Fue emocionante=94, =93Quiero repetir=
=94, =93Me
sent=ED contento/a con mis resultados=94 |
La presencia de emociones positivas conf=
irma
satisfacci=F3n intr=EDnseca. |
2.3. T=E9cnica de an=E1lisis =
de datos El procesamiento de los
datos cuantitativos se realiz=F3 mediante el paquete estad=EDstico SPSS =
(Statistical Package for the Social Sciences) versi=F3n 25.0. El an=E1lisis se dividi=
=F3 en dos
etapas: a)&n=
bsp;
Estad=EDstica descr=
iptiva:
se calcularon medidas de tendencia central
(media) y dispersi=F3n (desviaci=F3n est=E1ndar) para cada una de las cuatro
dimensiones del modelo ARCS y para la puntuaci=F3n global de motivaci=F3n, =
tanto en
el pre-test como en el pos=
t-test. b)&n=
bsp;
Estad=EDstica infer=
encial: previo al contraste de hip=F3tesis, se evalu=F3 el supuesto de norma=
lidad de
la distribuci=F3n de los datos mediante la prueba de Shapiro-Wilk, id=F3nea=
para
muestras peque=F1as (N < 50). =B7
Si los datos presentaron=
una
distribuci=F3n normal (p > .05), se utiliz=F3 la prueba param=E9trica t =
de Student
para muestras relacionadas con el fin de comparar las medias antes y despu=
=E9s de
la intervenci=F3n. =B7
En caso de incumplimiento
del supuesto de normalidad, se aplic=F3 la prueba no param=E9trica de los r=
angos
con signo de Wilcoxon. Para todas las pruebas
estad=EDsticas, se estableci=F3 un nivel de significancia de alpha
=3D .05, considerando estad=EDsticamente significativas aquellas diferencia=
s con un
valor p < .05. 2.4.=
Consideraciones =E9ticas=
La investigaci=F3n se adhiri=F3 a los principios=
=E9ticos
fundamentales para estudios con seres humanos. Previo al inicio de la
intervenci=F3n, se solicit=F3 la autorizaci=F3n formal a las autoridades de=
la Unidad
Educativa =93Teniente Maximiliano Rodr=EDguez=94=
. Dado que
los participantes son menores de edad, se gestion=F3 el consentimiento info=
rmado
de los padres o tutores legales, as=ED como el asentimiento informado de los
propios estudiantes, garantiz=E1ndoles la libertad de retirarse del estudio=
en
cualquier momento sin consecuencias acad=E9micas. Se asegur=F3 el anonimato=
y la
confidencialidad de los datos mediante la codificaci=F3n de los cuestionari=
os,
utiliz=E1ndose la informaci=F3n recabada exclusivamente con fines acad=E9mi=
cos y
cient=EDficos. 3. Resultados En esta secci=F3n se pre=
sentan
los resultados del an=E1lisis comparativo entre el pre=
-test
y el post-test aplicado a los estudiantes
participantes, con el fin de identificar cambios en la motivaci=F3n hacia el
aprendizaje de las matem=E1ticas tras la implementaci=F3n de la estrategia =
gamificada con Kahoot. Los resultados se organizan a =
partir
de las dimensiones del modelo ARCS y de la puntuaci=F3n global de motivaci=
=F3n. De manera general, se observaron incrementos en =
las
cuatro dimensiones evaluadas (atenci=F3n, relevancia, confianza y satisfacc=
i=F3n)
despu=E9s de la intervenci=F3n. Estos resultados sugieren una mejora en la
motivaci=F3n percibida de los estudiantes en relaci=F3n con el aprendizaje =
de las
matem=E1ticas en el contexto analizado. En la dimensi=F3n de atenci=F3n (Figuras 2=
), la comparaci=F3n entr=
e el pre-test y el post-test m=
ostr=F3 un
incremento en las puntuaciones obtenidas por los estudiantes. De manera
descriptiva, este cambio sugiere una mayor disposici=F3n hacia la concentra=
ci=F3n y
la participaci=F3n durante las actividades de matem=E1ticas despu=E9s de la
intervenci=F3n. Figura 2 =
Pre-test y =
post-test
de la dimensi=F3n de atenci=F3n Los resultados de la Figura 3<=
/span> del pre-test
indicaron que varios estudiantes del octavo a=F1o no percib=EDan las matem=
=E1ticas
como =FAtiles o interesantes para su vida cotidiana. Tras la intervenci=F3n=
de la
herramienta gamificada, el post-test
mostr=F3 una mejora significativa en esta percepci=F3n, ya que los estudian=
tes
manifestaron mayor inter=E9s y reconocimiento del valor de los contenidos
abordados. La gamificaci=F3n permiti=F3 presentar los temas de manera m=E1s=
atractiva
y contextualizada, incrementando la percepci=F3n de la dimensi=F3n de relev=
ancia. Figura 3 =
Pre-test y =
post-test
de la dimensi=F3n de relevancia Se evidenciaron en la Figura 4<=
/span> del pre-test,
niveles bajos de confianza en las habilidades matem=E1ticas, algunos estudi=
antes
dudaban de sus respuestas o evitaban participar por temor a equivocarse. En
cambio, en la misma Figura 4 se observa que el post-tes=
t
reflej=F3 un aumento en la seguridad al responder las actividades en las cl=
ases,
mayor disposici=F3n a intentar resolver problemas matem=E1ticos y menor mie=
do al
error. La retroalimentaci=F3n inmediata proporcionada por Kahoot contribuy=
=F3 a
fortalecer la autoconfianza y la autoeficacia de los estudiantes del octavo=
a=F1o
de educaci=F3n general b=E1sica. Figura 4 =
Pre-test y =
post-test
de la dimensi=F3n de confianza Respecto a la dimensi=F3=
n de
satisfacci=F3n, en la Figura 5 del pre-test manife=
st=F3
niveles limitados de disfrute de los estudiantes durante las clases de
matem=E1ticas. Igualmente, el post-test demostr=
=F3 un
incremento significativo en la dimensi=F3n de satisfacci=F3n, ya que los
estudiantes expresaron haber disfrutado m=E1s las actividades en clases, se=
ntirse
motivados y mostraron una actitud positiva hacia el aprendizaje de las
matem=E1ticas. La herramienta gamificada Kahoot=
result=F3
ser importante para generar experiencias de aprendizaje agradables en los
estudiantes de octavo a=F1o en la asignatura de matem=E1ticas. Figura 5 =
Pre-test y =
post-test
de la dimensi=F3n de satisfacci=F3n La Tabla 3 muestra diferencias
favorables al post-test en las cuatro dimension=
es
evaluadas, con mayores incrementos descriptivos en atenci=F3n y satisfacci=
=F3n. En
conjunto, estos resultados refuerzan la tendencia observada hacia una mejor=
a de
la motivaci=F3n percibida por los estudiantes despu=E9s de la intervenci=F3=
n. Tabla 3 An=E1lisis comparativo Pre-Post (media) Media Dimensi=F3n Pre Post Atenci=F3n 4.98 6.04 Relevancia 5.51 5.68 Confianza 5.28 5.91 Satisfacci=F3n 5.43 6.34 3.1. La comparaci=F3n entre las puntuaciones del pre-test y del pos-test (=
Figura 6<=
/span>) mostr=F3 una diferencia
favorable al post-test. Previamente, la prueba =
de
normalidad de Shapiro-Wilk indic=F3 una distribuci=F3n compatible con norma=
lidad (W
=3D 0.922; p =3D 0.109), por lo que se aplic=F3 la prueba t de Student para=
muestras
relacionadas. El an=E1lisis evidenci=F3 diferencias estad=EDsticamente sign=
ificativas
entre ambas mediciones (t =3D -4.53; p < 0.001), lo que indica una mejor=
a en
la motivaci=F3n global reportada por los estudiantes tras la intervenci=F3n=
. Figura 6 Comparaci=F3n de medias =
del pre-test y del post-test<=
o:p> Nota: t-test: -4.53, p<0.001; Normality (Shapiro-Wi=
lk):
W=3D0.922, p=3D0.109 Desde una perspectiva estad=EDstica, esta difere=
ncia
de medidas sugiere que los cambios observados no responden a la casualidad,
sino que est=E1n asociados a la intervenci=F3n pedag=F3gica aplicada al mom=
ento de
trabajar con actividades utilizando la herramienta gam=
ificada
Kahoot. La dispersi=F3n visible entre ambas medias, junto con la reducci=F3=
n de la
dispersi=F3n en algunas dimensiones, refleja una mayor homogeneidad en las
respuestas posteriores a la intervenci=F3n gamificada<=
/span>,
evidenciando que un mayor n=FAmero de estudiantes del octavo a=F1o alcanz=
=F3 niveles
superiores de motivaci=F3n. En consecuencia, se rechaza la hip=F3tesis nula =
y se
acepta la hip=F3tesis de investigaci=F3n en t=E9rminos de diferencias signi=
ficativas
entre las mediciones pre-test y pos-test.
No obstante, debido al dise=F1o pre-experimental
empleado, estos resultados deben interpretarse como evidencia de una mejora
asociada a la intervenci=F3n, m=E1s que como una demostraci=F3n concluyente=
de
causalidad. En ese marco, los hallazgos sugieren que el uso de Kahoot se
relacion=F3 con un fortalecimiento de la atenci=F3n, la relevancia, la conf=
ianza y
la satisfacci=F3n en el aprendizaje de las matem=E1ticas. Los hallazgos del estudio
sugieren que la implementaci=F3n de Kahoot como herramienta de gamificaci=
=F3n se
asoci=F3 con una mejora en la motivaci=F3n hacia el aprendizaje de las mate=
m=E1ticas
en estudiantes de octavo a=F1o de educaci=F3n general b=E1sica. En particul=
ar, la
comparaci=F3n entre el pre-test y el pos-test mostr=F3 incrementos en las dimensiones de a=
tenci=F3n,
relevancia, confianza y satisfacci=F3n, lo que permite considerar esta estr=
ategia
como una alternativa did=E1ctica prometedora para dinamizar la ense=F1anza =
de la matem=E1tica
en contextos escolares similares. En relaci=F3n con la dim=
ensi=F3n
de atenci=F3n, se observ=F3 un incremento en la concentraci=F3n y participaci=F3n
activa de los estudiantes de octavo a=F1o durante el desarrollo de l=
as
actividades en clase. Estos resultados coinciden con lo se=F1alado por Esme=
raldas
(2024) quien sostiene que la gamificaci=F3n mediante herramientas digitales
interactivas favorece la implicaci=F3n del estudiante al generar entornos
din=E1micos que captan su inter=E9s. De esta manera, el uso de la herramien=
ta
Kahoot reduce la pasividad caracter=EDstica de las metodolog=EDas tradicion=
ales,
promoviendo as=ED un aprendizaje m=E1s activo en los estudiantes. En cuanto a la dimensi=
=F3n
relevancia, los estudiantes manifestaron una mayor percepci=F3n de utilidad=
y
significado en los contenidos matem=E1ticos abordados, es decir en potencia=
y
radicaci=F3n. Este hallazgo es consistente con lo planteado por Atahualpa &=
amp;
Mej=EDa (2024) quienes destacan que la gamificaci=F3n permite contextualiza=
r los
contenidos, facilitando su compresi=F3n y aplicaci=F3n. En consecuencia, el
aprendizaje deja de percibirse como abstracto y se transforma en una
experiencia significativa para el estudiante. Respecto a la dimensi=F3=
n de
confianza, los resultados reflejan un aumento en la seguridad de los
estudiantes del octavo a=F1o al responder las actividades propuestas en cla=
ses.
Este aspecto puede explicarse por la retroalimentaci=F3n inmediata que
proporciona Kahoot junto con el docente en clases, as=ED como por la posibi=
lidad
de equivocarse sin generar consecuencias negativas. Seg=FAn Angulo et al. (=
2022)
la gamificaci=F3n contribuye a disminuir la ansiedad matem=E1tica al crear =
un
entorno de aprendizaje m=E1s flexible y motivador, favoreciendo la autoconf=
ianza
del estudiante. En la dimensi=F3n de
satisfacci=F3n, se evidenci=F3 un alto nivel de aceptaci=F3n hacia el uso d=
e la
herramienta Kahoot, lo que se traduce en una actitud positiva de los
estudiantes frente al aprendizaje de las matem=E1ticas. Este resultado coin=
cide
con lo expuesto por Zambrano et al. (2025) quienes concluyen que la
incorporaci=F3n de elementos l=FAdicos en el proceso educativo incrementa el
disfrute, la motivaci=F3n y el compromiso de los estudiantes. Asimismo, Nav=
arrete
et al. (2025) se=F1alan que la gamificaci=F3n no solo mejora la motivaci=F3=
n, sino
que tambi=E9n fortalece el aprendizaje colaborativo y el rendimiento acad=
=E9mico. Es importante considerar=
que
el impacto positivo de la herramienta Kahoot en las clases de matem=E1ticas
depender=E1 de la adecuada integraci=F3n pedag=F3gica que realice el docent=
e. Ya que,
como advierte Esmeraldas (2024) el uso de herramientas gamificadas
debe responder a una planificaci=F3n did=E1ctica estructurada, alineada con
objetivos de aprendizaje claros, evitando su uso meramente recreativo. En s=EDntesis, los resul=
tados
permiten plantear que Kahoot puede constituir una estrategia did=E1ctica =
=FAtil
para favorecer la motivaci=F3n en las clases de matem=E1ticas, al promover =
la participaci=F3n activa y generar experiencias de apren=
dizaje
m=E1s din=E1micas. Sin embargo, su potencial pedag=F3gico depende de la med=
iaci=F3n
docente, de la planificaci=F3n de actividades alineadas con los objetivos
curriculares y de las condiciones tecnol=F3gicas del contexto de implementa=
ci=F3n.
Asimismo, estos resultados deben interpretarse con cautela debido al car=E1=
cter pre-experimental del estudio y a su alcance localizad=
o. Entre las principales limitaciones del estudio se
encuentran la ausencia de un grupo de comparaci=F3n, el tama=F1o reducido d=
e la
muestra y la realizaci=F3n de la investigaci=F3n en una sola instituci=F3n =
educativa
rural, aspectos que restringen la generalizaci=F3n de los hallazgos. Del mi=
smo
modo, la duraci=F3n breve de la intervenci=F3n permite interpretar los resu=
ltados
como evidencia de corto plazo. En futuras investigaciones ser=EDa pertinente
incorporar dise=F1os cuasi-experim=
entales
o experimentales, ampliar la muestra y analizar posibles efectos sobre el
rendimiento acad=E9mico adem=E1s de la motivaci=F3n. 5. Conclusiones Los resultados del estud=
io
de investigaci=F3n sugieren que la implementaci=F3n de Kahoot se asoci=F3 c=
on una
mejora en la motivaci=F3n hacia el aprendizaje de las matem=E1ticas en los
estudiantes de octavo a=F1o de Educaci=F3n General B=E1sica. La comparaci=
=F3n entre el pre-test y el post-test m=
ostr=F3
incrementos en las dimensiones de atenci=F3n, relevancia, confianza y
satisfacci=F3n, lo que permite considerar esta herramienta como una alterna=
tiva
did=E1ctica pertinente para dinamizar la experiencia de aprendizaje en el
contexto analizado. De manera espec=EDfica, =
los
hallazgos indican que la estrategia gamificada
favoreci=F3 una mayor disposici=F3n de los estudiantes hacia la participaci=
=F3n en
clase, una percepci=F3n m=E1s positiva de la utilidad de los contenidos mat=
em=E1ticos
y una experiencia de aprendizaje m=E1s estimulante. En un contexto rural con
limitaciones de conectividad y acceso a recursos tecnol=F3gicos, estos resu=
ltados
adquieren especial relevancia, ya que muestran que la incorporaci=F3n plani=
ficada
de herramientas digitales puede contribuir a fortalecer procesos motivacion=
ales
clave en la ense=F1anza de las matem=E1ticas. No obstante, los resultados deben interpretarse =
con
cautela debido al dise=F1o pre-experimental de =
un solo
grupo, al tama=F1o reducido de la muestra y al car=E1cter localizado del es=
tudio.
En t=E9rminos pr=E1cticos, Kahoot puede constituir un recurso valioso siemp=
re que
su uso responda a una planificaci=F3n pedag=F3gica coherente con los objeti=
vos
curriculares y con las condiciones reales del aula. En futuras investigacio=
nes,
ser=EDa pertinente ampliar el estudio a otros niveles educativos y contexto=
s,
incorporar grupos de comparaci=F3n y analizar de manera conjunta la motivac=
i=F3n y
el rendimiento acad=E9mico. 6. Conflicto de intereses Los
autores declaran que no existe conflicto de intereses en relaci=F3n con el
art=EDculo presentado. 7. Declaraci=F3n de contribuci=F3n de los autores Todos
autores contribuyeron significativamente en la elaboraci=F3n del art=EDculo=
. 8. Costos de financiamiento=
La
presente investigaci=F3n fue financiada en su totalidad con fondos propios =
de los
autores. 9. Referencias Bibliogr=E1ficas Angulo Qui=F1=F3nez, F. M., Benavides Sol=EDs, <=
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