Prácticas
y enfoques pedagógicos en la enseñanza de matemática en bachillerato: un
análisis entre instituciones fiscales y fiscomisionales en el cantón Esmera=
ldas
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1 |
Gonzalo
Efrén Hidalgo Portocarrero |
|
https://orcid.org/0000-0001-7603-693X<= o:p> |
|
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Unidad
Educativa Fisco-misional “Don Bosco” (U.E.F.D.B), Esmeraldas, Ecuador. |
|||
|
2 |
Katius=
ka
María Bautista Mejía |
|
https://orcid.org/0009-0002-1780-6097<= o:p> |
|
|
|
Unidad
Educativa del Milenio “Simón Plata Torres (U.E.M.S.P.T), Esmeraldas, Ecua=
dor. |
|||
|
3 |
Ángela
Araceli Coello Briones |
|
https://orcid.org/0009-0001-1297-3366<= o:p> |
|
|
|
Unidad
Educativa Esmeraldas Libre (U.E.E.L), Esmeraldas, Ecuador. |
|||
|
4 |
Mabel
Cecilia Montes Molina |
|
https://orcid.org/0009-0006-6156-8558<= o:p> |
|
|
|
Unidad
Educativa Fisco-misional “San Daniel Comboni” (U.E.F.S.D.C) Esmeraldas, E=
cuador. |
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|
Artículo de Investiga=
ción
Científica y Tecnológica Enviado:14/08/2025 Revisado:12/09/2025 <= o:p> Aceptado: 02/10/2025 =
Publicado: 22/10/2025=
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Cítese: |
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Hidalgo Portocarrero, G. E., Bautista M=
ejía
, K. M., Coello Briones, Ángela A., & Montes Molina, M. C. (2025).
Prácticas y enfoques pedagógicos en la enseñanza de matemática en
bachillerato: un análisis entre instituciones fiscales y fiscomisionales =
en
el cantón Esmeraldas. Explorador Digital, 9(4), 45-64. https://doi=
.org/10.33262/exploradordigital.v9i4.3548
|
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EXPLORADOR DIGITAL, es una Revista
electrónica, Trimestral, que se publicará en soporte electrónico t=
iene
como misión contribuir a la formación de profesionales
competentes con visión humanística y crítica que sean capaces de exponer =
sus
resultados investigativos y científicos en la misma medida que se promueva
mediante su intervención cambios positivos en la sociedad. La revista es editada por la Editorial Ciencia Digital (Editorial =
de
prestigio registrada en la Cámara Ecuatoriana de Libro con No de Afiliaci=
ón
663) www.celibro.org.ec |
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Esta revista está protegida bajo una
licencia Creative Commons en la 4.0 Internati=
onal.
Copia de la licencia: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/=
4.0/ |
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Palabras clave=
s: Prácticas, enfoques, pedagogía, matemática, bachillerato |
|
Res=
umen
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Keywords:
Practices, Pedagogical, Approaches, Math=
ematics,
Baccalaureate |
|
Abs=
tract |
|
|||||
1. Introducción
=
La matemática
es una de las disciplinas que, debido a su carácter abstracto demanda de la
implementación de prácticas y enfoques pedagógicos que motiven el interés de
los estudiantes, y al mismo tiempo, fomenten el desarrollo del pensamiento
lógico y crítico, así como la resolución de problemas mediante los contenid=
os
que se abordan en el aula. El proceso de aprendizaje de dicha asignatura en=
el
ámbito educativo se efectúa desde distintas perspectivas, que deberían
responder a las necesidades y particularidades del estudiantado.
=
Asimismo
la matemática es una disciplina que abarca una serie de contenidos que, en
muchas ocasiones, resultan difíciles de comprender para los estudiantes, lo=
que
dificulta su aprendizaje y la adquisición de habilidades y destrezas necesa=
rias
en su vida académica y en todo tipo de contextos sociales (Hidalgo et al., 2021).
=
En
el contexto ecuatoriano, incluyendo a la provincia de Esmeraldas, las
instituciones educativas adoptan distintas prácticas y enfoques pedagógicos=
en
la enseñanza de matemática en el nivel de bachillerato. Este abordaje genera
distintos resultados entre el estudiantado, que, a su vez, influyen de forma
directa en la calidad del proceso educativo. Aspectos como la formación
docente, la disponibilidad de recursos didácticos y tecnológicos, la cantid=
ad
de estudiantes por aula, así como las políticas institucionales varían sign=
ificativamente
entre las instituciones fiscales y fiscomisionales.
=
En
el caso de las instituciones fiscomisionales, su carácter de derecho privad=
o y
apoyo gubernamental les permite contar con mayor autonomía y soporte para a=
plicar
metodologías activas, mientras que las de índole fiscal afrontan retos
estructurales y económicos que pueden dificultar un enfoque pedagógico más
efectivo en la enseñanza de la matemática. Es por ello, que el análisis de =
las
prácticas y enfoques pedagógicos en la enseñanza de matemática en el bachil=
lerato
entre estos dos tipos de instituciones resulta fundamental para entender la
manera en que se consolidan los aprendizajes en esta área educativa y los r=
etos
a futuro sobre las mismas.
=
De
esta manera, el análisis propuesto describe el panorama educativo en torno =
al
aprendizaje de la matemática, obteniendo hallazgos fundamentales en materia=
de calidad
educativa y mejora continua de la enseñanza de la matemática. Al comparar a=
mbos
tipos de instituciones es posible obtener información actualizada que permi=
ta implementar
prácticas para fomentar la equidad educativa, permitiendo que el estudianta=
do,
sin importar su entorno escolar, sea parte de un proceso formativo matemáti=
co de
calidad que permita responder a las demandas de su cotidianidad.
=
Asimismo,
el objetivo general de la investigación se centra en analizar las prácticas=
y
enfoques pedagógicos en la enseñanza de matemática en bachillerato en
instituciones fiscales y fiscomisionales en el cantón Esmeraldas. Para ello,
los objetivos específicos corresponden a los siguientes: Identificar las
estrategias pedagógicas aplicadas por los docentes en la enseñanza de matem=
ática
en instituciones fiscales y fiscomisionales del cantón Esmeraldas. Establec=
er
las diferencias de los enfoques metodológicos implementados por los docente=
s en
la enseñanza de matemática en instituciones fiscales y fiscomisionales del
cantón Esmeraldas. Evaluar la percepción de los estudiantes sobre la
efectividad de las prácticas y enfoques pedagógicos implementados en el aul=
a.
=
Para
entender a nivel teórico las variables estudiadas en la investigación que
corresponden a prácticas y enfoques pedagógicos, así como en la enseñanza d=
e matemática
se recurrió a la revisión de distintas fuentes bibliográficas que las abord=
aron
en distintos contextos.
=
Para
empezar, debe referirse que las prácticas pedagógicas son definidas como to=
das
aquellas actividades que desarrollan los docentes y que se definen a partir=
del
currículo con la finalidad de consolidar saberes y formar a los estudiantes.
Son una herramienta que fomenta el desarrollo personal y la convivencia de =
la
comunidad educativa a nivel social. Definen las actividades cotidianas del
profesorado en reflexión con la construcción y reconstrucción a partir de
enfoques pedagógicos que se asumen de acuerdo con cada contexto en particul=
ar (Mendoza et al., 2020).
=
Otros
aportes al respecto plantean que la práctica pedagógica se establece como un
elemento de la educación que fomenta la construcción del conocimiento a par=
tir
del abordaje de los objetos de estudio. Tiene como actor esencial al estudi=
ante
como figura cognoscente, quien aprende y desarrolla habilidades que fomenta=
n su
potencial humano, convirtiéndose así en agente activo de su aprendizaje (Parra et al., 2021).
A lo expuesto con anterior=
idad
Meléndez et al.
Lo descrito hasta el momen=
to
permite entender que las prácticas pedagógicas son acciones que los docentes
implementan en el espacio educativo con la finalidad de consolidar procesos=
de
aprendizaje efectivo entre los estudiantes. Para ello, no solo basta defini=
r la
planificación de los contenidos a tratarse en cada clase, sino que además
resulta necesario abordar aspectos asociados al desarrollo de destrezas,
fortalecimiento de los procesos de comunicación e interacción, además de
convertir al estudiante en la figura protagónica en la construcción de su
propio conocimiento.
Para lograr tal propósito,=
los
docentes aplican distintos enfoqu=
es
pedagógicos. Respecto a ello, debe mencionarse que los enfoques se definen =
como
herramientas que se utilizan a nivel educativo con la finalidad de consolid=
ar
entornos educativos equitativos, inclusivos y que permitan el desarrollo
integral de todo el alumnado. Para ello se toma en consideración las
diversidades de los estudiantes y se reconocen las barreras que obstaculiza=
n su
participación y éxito en el ámbito escolar (Agama et al., 2024). Mediante la definición de un enfoque
pedagógico es posible aplicar estrategias inclusivas que se centran en resp=
onder
a las necesidades personales de cada estudiante y generar oportunidades para
que logren su máximo potencial.
=
Otros
puntos de vista al respecto plantean que el enfoque pedagógico es una
herramienta que toma en consideración el contexto social en el que se produ=
cen
los procesos de aprendizaje y enseñanza. Mediante su aplicación se fomentan
acciones participativas que consolidan el trabajo en equipo y prácticas for=
mativas
enfocadas en el estudiante. Tienen como finalidad consolidar la autonomía d=
el
estudiante, empujándolo a generar una conexión entre la teoría y la práctic=
a, y
asumir responsabilidad social y ecológica de sus acciones cotidianas (Lobo-Guerrero et al., 2018).
=
El
enfoque pedagógico incluye varias características, destacando principalment=
e:
=
El
desarrollo humano sostenible, el conocimiento como una construcción social,
cultural, reflexiva, colectiva, dialógica y consensuada; las relaciones ent=
re
docentes y estudiantes desde procesos democráticos y participativos donde h=
ay
una estrecha relación entre el aprendizaje y la enseñanza; la promoción del
pensamiento crítico como un lugar de acción y de responsabilidad política,
social y ética frente a los contextos locales, regionales, nacionales e
internacionales. (Lobo-Guerrero<=
/span> et al., 2018, p. 15)
Lo formulado en la cita
anterior determina que el enfoque pedagógico es una herramienta esencial en=
el
ámbito educativo. Esto se debe a que direcciona las prácticas docentes en
relación con sus estudiantes con la finalidad de consolidar procesos format=
ivos
integrales que no solo se centren en la transmisión de conocimientos, sino =
que
promuevan la vinculación de la teoría con la realidad, y al mismo tiempo,
formen personas responsables de sus acciones a nivel social.
Además, se habla que las
estrategias metacognitivas de aprendizaje se convierten en un elemento clave
que admite al estudiante orientarse en la información disponible a través d=
e su
organización, mediante el cual desarrolla capacidades de razonamiento lógico
matemático (Hidalgo et al., 2023).
Debido a la importancia que
tanto las prácticas como los enfoques pedagógicos tienen en la actualidad es
fundamental que puedan abordarse en los procesos formativos que se llevan a
cabo en las aulas y en asignaturas como la matemática. En torno a ello Coel=
lo &
Ferrín
Los aportes de investigado=
res
como Flores et al.
Siguiendo esta misma línea
discursiva, Cantón
A lo expuesto hasta el
momento, debe añadirse que la falta de un enfoque pedagógico efectivo en el
aprendizaje de la matemática provoca que los estudiantes no logren adquirir=
habilidades
fundamentales como el pensamiento crítico y el razonamiento que son esencia=
les
en la asignatura. Tal hecho responde a la falta de prácticas pedagógicas
docentes que incluyan estrategias didácticas que fomenten un aprendizaje
interactivo y lleno de significados para los estudiantes, contribuyendo así=
con
su rendimiento académico (Ruíz & Reyes, 2025).
Otros aportes en torno al =
tema
plantean que una buena parte de docentes de matemática reproducen “creencias
empiristas en contraposición a concepciones constructivas de la propia cien=
cia,
así como perspectivas reduccionistas y un desconocimiento de los procesos de
enseñanza” (Friz et al., 2018, p. 61). Ante tal situación es indispensable =
que
los docentes transformen este tipo de pensamiento y adopten enfoques y
prácticas pedagógicas que fortalezcan los procesos formativos de los estudi=
antes
y consoliden un modelo efectivo de escolarización a través del cual los
conocimientos matemáticos puedan ser aplicados en la vida cotidiana.
De esta manera, todo lo
expuesto hasta el momento determina la importancia de entender la función q=
ue
tanto las prácticas y enfoques pedagógicos están teniendo sobre la enseñanz=
a de
matemática en bachillerato. Para e=
llo se
toma en consideración el caso de la Unidad Educativa Fiscomisional “Don
Bosco” y la Unidad Educativa del Milenio “Simón Plata Torres” qu=
e se
encuentran ubicadas en la provincia de Esmeraldas en Ecuador.
2. Metodología
Tomando en cuenta el objetivo general de la
investigación, el diseño fue correlacional, ya que a través de este se expl=
ican
las relaciones entre las variables que son parte de un estudio (Devi et al., 2023). En el caso de la investigación
propuesta, este diseño permitió entender la manera en que las prácticas y
enfoques pedagógicos inciden en la enseñanza de matemática en bachillerato,
tomando en consideración el caso de la Unidad Educativa Fiscomisional “D=
on
Bosco” y la Unidad Educativa del Milenio “Simón Plata Torres”.
El tipo de investigación fue exploratorio ya que p=
ermite
“entender un tema o problema en profundidad, pero hay poca información
disponible. Se enfoca en la generación de ideas y teorías preliminares que
pueden guiar investigaciones futuras” (Vizcaíno et al., 2023, p. 9739). Si =
bien
es cierto que las prácticas y enfoques pedagógicos en la enseñanza de matem=
ática
se abordaron de manera separada, incluso en el contexto de bachillerato, no
existe amplia información sobre el tema aplicado al contexto de institucion=
es
educativas fiscales y fiscomisionales, incluyendo el ámbito ecuatoriano.
La investigación
La modalidad de investigación fue transversal, ya =
que
los datos se recopilaron en un periodo específico de tiempo para entender la
relación entre las variables analizadas (Cvetkovic-Vega
et al., 2021). En el caso de la investigación desarrollada, la información =
se obtuvo
en la Unidad Educativa Fiscomisional “Don Bosco” y la Unidad
Educativa del Milenio “Simón Plata Torres” durante el mes de agosto de =
2025.
El método implementado en la investigación fue el
sintético que se centra en el conocimiento de los distintos elementos de un
fenómeno de estudio y de las relaciones entre las variables para generar un
nuevo saber (Reyes et al., 2022). Mediante este método se analizaron las
prácticas y enfoques pedagógicos para entender la efectividad de estas en la
enseñanza de matemática en bachillerato en la Unidad Educativa Fiscomisi=
onal
“Don Bosco” y la Unidad Educativa del Milenio “Simón Plata Torres”.
La técnica de investigación fue la encuesta que se
caracteriza por el planteamiento de preguntas que se realizan a los
participantes, quienes escogen una respuesta de acuerdo con su propia
experiencia o conocimientos (Feria et al., 2020). Esta técnica se la implem=
entó
con los estudiantes de bachillerato de la Unidad Educativa Fiscomisional
“Don Bosco” y la Unidad Educativa del Milenio “Simón Plata Torres”,
así como con los docentes que enseñan matemática en ambas instituciones y q=
ue
laboran con dicho estudiantado. El instrumento aplicado fue el cuestionario=
.
La población se integró de un total de 120 estudia=
ntes
de bachillerato de la Unidad Educativa Fiscomisional “Don Bosco” y 8
docentes de matemática, así como de 380 estudiantes de bachillerato de la <=
u>Unidad
Educativa del Milenio “Simón Plata Torres” y 12 docentes de matemática.=
Para
seleccionar a los estudiantes participantes se aplicó un muestreo de tipo
probabilístico, relacionado con el método aleatorio estadístico, que permit=
ió
que cada estudiante de la población total tenga una oportunidad igual de ser
incluido en la muestra (Padró-Solanet, 2020). D=
e esta
manera, la muestra se integró de 216 estudiantes de bachillerato (108 de la=
Unidad
Educativa Fiscomisional “Don Bosco” y 108 de la Unidad Educativa del
Milenio “Simón Plata Torres”). En el caso de los docentes, se trabajó c=
on
el número total debido a que no se trataba de un grupo grande, y además
interesaba conocer la experiencia de todo el profesorado en materia de
prácticas y enfoques pedagógicos en la enseñanza de matemática en bachiller=
ato.
Los criterios de inclusión de los estudiantes fuer=
on los
siguientes. Estudiantes de bachillerato que reciben la asignatura de matemá=
tica
y que firmaron de manera voluntaria el consentimiento informado para ser pa=
rte
de la investigación. Se excluyeron a estudiantes de Básica Superior, que no=
reciben
la materia de matemática y que no firmaron el consentimiento, debido a que =
no
mostraron interés en ser parte del estudio.
En lo que respecta a los aspectos éticos de la
investigación, se solicitó la autorización de ambas instituciones para real=
izar
la investigación. Se explicó a los estudiantes sobre la investigación y sus
objetivos, así como sobre el consentimiento informado que debían firmar en =
caso
de tener interés voluntario de ser parte del estudio propuesto. Los datos se
manejaron a través de codificación, garantizando el anonimato de estos y la
protección de la identidad de cada participante.
Además, para analizar los datos se utilizó estadís=
tica
descriptiva que se la implementó a través del uso del software SPSS con el =
cual
se realizó tablas estadísticas que se presentan en la sección de resultados=
que
se muestra a continuación.
3. &n=
bsp;
Resultados
En la Tabla 1 que se mue=
stra
a continuación se observan los resultados comparativos obtenidos entre los
estudiantes de bachillerato de la Unidad Educativa Fiscomisional “Don Bo=
sco”
y los estudiantes de la Unidad Educativa del Milenio “Simón Plata Torres=
”.
Los datos corresponden a los porcentajes que fueron obtenidos en cada pregu=
nta
formulada en la encuesta.
Resultados de =
la
encuesta aplicada a estudiantes
|
|
U. E. Don
Bosco |
U. E. Sim=
ón Plata
Torres |
||||||
|
Preguntas=
|
S |
F |
A.V |
N |
S |
F |
A.V |
N |
|
1. Señale la frecue=
ncia
con que el docente de matemática utiliza recursos visuales como gráficos,
esquemas o videos en clase |
23,1 |
27,8 |
23,1 |
25,9 |
13,9 |
23,1 |
27,8 |
35,2 |
|
2.
El docente relaciona los contenidos matemáticos con situaciones de la vida
cotidiana de los alumnos |
23,1 |
27,8 |
18,5 |
30,6 |
18,5 |
18,5 |
27,8 |
35,2 |
|
3. Usted participa
activamente durante las clases de matemática |
21,3 |
23,1 |
23,1 |
32,4 |
18,5 |
18,5 |
25,9 |
37 |
|
4.
Señale la frecuencia con que trabaja en grupo para resolver problemas
matemáticos en clase |
18,5 |
23,1 |
23,1 |
35,2 |
13,9 |
18,5 |
32,4 |
35,2 |
Tabla 1
Resultados de =
la
encuesta aplicada a estudiantes (continuación)
|
|
U. E. Don
Bosco |
U. E. Sim=
ón Plata
Torres |
||||||
|
Preguntas=
|
S |
F |
A.V |
N |
S |
F |
A.V |
N |
|
5. El docente utili=
za
herramientas tecnológicas como software, plataformas virtuales, entre otr=
as
para enseñar matemática |
18,5 |
18,5 |
35,2 |
27,8 |
16,7 |
13,9 |
32,4 |
37 |
|
6.
Se siente motivado para aprender durante las clases de matemática |
23,1 |
23,1 |
25,9 |
27,8 |
18,5 |
16,7 |
27,8 |
37 |
|
7. Siente que el ri=
tmo
de las clases de matemática le permite comprender bien los temas |
18,5 |
18,5 |
35,2 |
27,8 |
16,7 |
18,5 |
27,8 |
37 |
|
8.
El docente fomenta el pensamiento crítico y la resolución de problemas en
clases de matemática |
18,5 |
21,3 |
27,8 |
32,4 |
13,9 |
13,9 |
32,4 |
39,8 |
|
|
ME |
E |
PE |
NE |
ME |
E |
PE |
NE |
|
9.
Señale la efectividad del método de explicación utilizado por el docente =
de matemática |
18,5 |
18,5 |
35,2 |
27,8 |
13,9 |
13,9 |
37 |
35,2 |
|
10.
Evalúe la efectividad de las estrategias pedagógicas utilizadas por el
docente de matemática |
18,5 |
23,1 |
30,6 |
27,8 |
13,9 |
13,9 |
38,9 |
33,3 |
Nota: S (Siempre), F (Frecuentemente), AV (Algunas veces), N (Nunca), ME (=
Muy
efectivo), E (efectivo), PE (Poco efectivo), NE (Nada efectivo)
Como se aprecia en los resultados de la Tabla 1 la mayoría de estudiantes de la institución
educativa fiscomisional manifiestan que con frecuencia el docente de matemá=
tica
utiliza recursos visuales como gráficos, esquemas o videos en clase, mientr=
as
que mayor parte de los estudiantes de la institución educativa fiscal refie=
re
que algunas veces.
La mayoría de estudiantes de la unidad educativa
fiscomisional indican que el docente frecuentemente relaciona los contenidos
matemáticos con situaciones de la vida cotidiana de los estudiantes, mientr=
as
que la mayor parte del estudiantado de la institución educativa fiscal indi=
ca
que algunas veces.
Tanto la mayor parte de los estudiantes de la
institución educativa fiscomisional y del fiscal coinciden en que nunca par=
ticipan
activamente durante las clases de matemática. De igual forma, la mayoría de
estudiantes de la institución educativa fiscomisional y del fiscal coincide=
n en
que nunca trabajan en grupo para resolver problemas matemáticos en clase.
La mayoría de estudiantes de la institución educat=
iva
fiscomisional y del fiscal coinciden en que el docente algunas veces utiliza
herramientas tecnológicas como software, plataformas virtuales, entre otras
para enseñar matemática.
Tanto la mayor parte de estudiantes de la instituc=
ión
educativa fiscomisional y del fiscal nunca se sienten motivados para aprend=
er
durante las clases de matemática. =
La mayoría de educandos de la institución educativ=
a fiscomisional
señalan que algunas veces sienten que el ritmo de las clases de matemática =
le
permite comprender bien los temas, mientras que la mayor parte de estudiant=
es
de la institución educativa fiscal manifiestan que nunca. Asimismo, la mayor
parte de estudiantes de ambas instituciones educativas coinciden en que el =
docente
nunca fomenta el pensamiento crítico y la resolución de problemas en clases=
de matemática.
El mayor porcentaje de estudiantes de la instituci=
ón
educativa fiscomisional y del fiscal refieren que es poco efectivo el métod=
o de
explicación utilizado por el docente de matemática. De igual manera, la may=
oría
de estudiantes de ambas instituciones educativas coinciden en que existe po=
ca
efectividad en las estrategias pedagógicas utilizadas por el docente de mat=
emática.
En la Tabla 2 que se
presenta se contemplan los resultados comparativos obtenidos entre los doce=
ntes
que laboran en la Unidad Educativa Fiscomisional “Don Bosco” y la
Resultados de =
la encuesta
aplicada a docentes
|
|
U. E. Don
Bosco |
U. E. Sim=
ón
Plata Torres |
||||||
|
Preguntas=
|
S |
F |
A.V |
N |
S |
F |
A.V |
N |
|
1. Señale la frecue=
ncia
con que utiliza recursos tecnológicos como software, plataformas, videos =
en
sus clases de matemáticas |
25 |
25 |
25 |
25 |
16,7 |
16,7 |
50 |
16,7 |
|
2.
Indique la frecuencia con que aplica el trabajo colaborativo entre
estudiantes en sus clases de matemáticas |
37,5 |
37,5 |
25 |
0 |
25 |
50 |
75 |
0 |
|
3. Refiera la
frecuencia con que relaciona los contenidos matemáticos con situaciones d=
el
contexto real del estudiante |
25 |
37,5 |
37,5 |
0 |
16,7 |
16,7 |
50 |
16,7 |
|
4.
Resulta frecuente la participación activa entre sus estudiantes durante l=
as
clases de matemáticas |
0 |
50 |
50 |
0 |
0 |
25 |
41,7 |
33,3 |
|
5. Es frecuente que=
sus
estudiantes desarrollen habilidades como el pensamiento lógico, la resolu=
ción
de problemas y el razonamiento matemático en sus clases |
12,5 |
37,5 |
50 |
0 |
0 |
41,7 |
41,7 |
16,7 |
Tabla 2
Resultados de =
la encuesta
aplicada a docentes (continuación)
|
|
U. E. Don
Bosco |
U. E. Sim=
ón
Plata Torres |
||||||
|
Preguntas=
|
S<=
/b> |
F<=
/b> |
A.V |
N<=
/b> |
S<=
/b> |
F<=
/b> |
A.V |
N<=
/b> |
|
6. Recibe con
frecuencia capacitaciones sobre nuevas metodologías para la enseñanza de =
las
matemáticas |
0 |
0 |
50 |
50 |
0 |
0 |
16,7 |
83,3 |
|
|
TRAD |
CONS |
BRP |
BC |
TRAD |
CONS |
BRP |
BC |
|
7. Señale el enfoque
pedagógico que predomina en la enseñanza de las matemáticas |
0 |
50 |
25 |
25 |
50 |
33,3 |
8,3 |
8,3 |
|
|
EL |
PI |
JD |
RPR |
EL |
PI |
JD |
RPR |
|
8. Señale la activi=
dad
que usa con frecuencia para enseñar conceptos matemáticos |
37,5 |
25,5 |
25,5 |
12,5 |
50 |
25 |
25 |
0 |
|
|
PE |
PP |
PC |
PT |
PE |
PP |
PC |
PT |
|
9. Indique el princ=
ipal
mecanismo de evaluación del aprendizaje de sus estudiantes en matemáticas=
|
25 |
25 |
25 |
25 |
50 |
25 |
25 |
0 |
|
|
FT |
FFP |
RTL |
NEE |
FT |
FFP |
RTL |
NEE |
|
10. Refiera el prin=
cipal
obstáculo para aplicar enfoques pedagógicos innovadores en la enseñanza de
las matemáticas |
25 |
25 |
25 |
25 |
25 |
25 |
25 |
25 |
Nota: S (Siempre), F (Frecuentemente), AV (Algunas veces), N (Nunca), TRA
(Tradicional), CONS (Constructivista), BRP (Basado en resolución de problem=
as),
BC (Basado en competencias), EL (Ejercicios en libro), PI (Proyectos
integradores), JD (juegos didácticos), RPR (Resolución problemas reales), PE
(Pruebas escritas), PP (Proyectos prácticos), PC
(Participación en clase), PT (Portafolio de trabajo), FT (Falta de tiempo),=
FFP
(Falta de formación pedagógica), RTL (Recursos Tecnológicos Limitados), NEE=
(Número
elevado de estudiantes).
Los resultados
expuestos en la Tabla 2 determinan que la frecuencia con que los
docentes de matemática de la institución educativas fiscomisional utilizan
recursos tecnológicos como software, plataformas, videos en sus clases de m=
atemática
es variada, ya que en porcentajes similares lo hacen siempre, frecuentement=
e,
algunas veces y nunca. En el caso de los docentes de la institución educati=
va
fiscal, la mayor parte de profesores lo hace algunas veces.
La mayoría de
docentes de la institución educativa fiscomisional aplican siempre y
frecuentemente el trabajo colaborativo entre estudiantes en sus clases de m=
atemáticas,
al igual que la mayor parte de profesores de la institución educativa fiscal
que lo hace frecuentemente.
La mayor parte de
profesores de la institución educativa fiscomisional relacionan frecuenteme=
nte
y algunas veces los contenidos matemáticos con situaciones del contexto real
del estudiante, al igual que la mayoría de docentes de la institución educa=
tiva
fiscal que lo hacen algunas veces.
En el caso de la
mayoría de profesores de la institución educativa fiscomisional y fiscal
algunas veces resulta frecuente la participación activa entre sus estudiant=
es durante
las clases de matemática. Así mismo, en ambas instituciones, la mayoría de
docentes considera que algunas veces los estudiantes logran desarrollar
habilidades como el pensamiento lógico, la resolución de problemas y el
razonamiento matemático en sus clases. En el caso de ambas instituciones, la
mayor parte del profesorado coincide en que nunca reciben con frecuencia
capacitaciones sobre nuevas metodologías para la enseñanza de las matemátic=
as.
En cuanto al enfo=
que
pedagógico que predomina en la enseñanza de la matemática, la mayoría de
docentes de la institución educativa fiscomisional refieren al constructivi=
sta,
mientras que la mayor parte de profesores de la institución educativa fiscal
señalan el modelo tradicional.
Con relación a la
actividad que se con frecuencia para enseñar conceptos matemáticos, la mayor
parte de docentes de la institución educativa fiscomisional y fiscal señala=
n a
los ejercicios que se realizan en el libro.
Respecto al princ=
ipal
mecanismo de evaluación del aprendizaje de sus estudiantes en matemáticas, =
los porcentajes
son similares en el caso de los docentes de la institución educativa
fiscomisional que manifiestan que aplican pruebas escritas, proyectos
prácticos, participación en clase y portafolio de trabajo. Mientras que en =
el
caso de la mayoría de profesores de la institución educativa fiscal la
evaluación más usada corresponde a las pruebas escritas.
En cuanto al
principal obstáculo para aplicar enfoques pedagógicos innovadores en la
enseñanza de la matemática, los porcentajes son similares en el caso de los
docentes de la institución educativa fiscomisional y fiscal que manifiestan=
que
se debe a la falta de tiempo), falta de formación pedagógica, recursos
tecnológicos limitados y el número elevado de estudiantes.
4. &n=
bsp;
Discusión
Los resultados muestran diferencias y coincidencias en la percepción=
que
tienen los estudiantes de la institución educativa fiscomisional y fiscal
respecto a las prácticas pedagógicas en la enseñanza de la matemática. En
primer lugar, los estudiantes de la institución educativa fiscomisional
perciben una mayor frecuencia en el uso de recursos visuales y en la conexi=
ón
de los contenidos matemáticos con situaciones cotidianas, en comparación co=
n quienes
son parte de la institución educativa fiscal. Sin embargo, en ambos context=
os
se evidencia una falta de participación activa y trabajo colaborativo en cl=
ase,
lo cual limita el desarrollo de habilidades como la comunicación, la reflex=
ión
y el pensamiento crítico. Esta situación contradice la idea de que el estud=
iante
debe ser un agente activo de su aprendizaje como lo plantea Parra et al.
(2021).
Se observa una percepción generalizada de desmotivación hacia el
aprendizaje de la matemática, junto con una limitada integración de
herramientas tecnológicas por parte del docente. Esto sugiere una práctica
pedagógica poco innovadora, centrada en métodos tradicionales que no respon=
den
a las necesidades, ni a la diversidad del estudiantado. Según Agama et al.
(2024) es indispensable adoptar enfoques inclusivos y equitativos que
reconozcan estas diferencias y favorezcan el desarrollo integral de todos l=
os
estudiantes.
Tanto en la institución educativa fiscomisional como en el fiscal, l=
os
estudiantes coinciden en que las estrategias pedagógicas y los métodos de
explicación utilizados por el docente son poco efectivos, y que no se fomen=
ta
el pensamiento crítico, ni la resolución de problemas. Estos resultados
reflejan la necesidad de revisar y fortalecer las prácticas docentes en
matemática, promoviendo entornos de aprendizaje dinámicos, participativos y
contextualizados.
Desde la perspectiva docente, en la Unidad Educativa Fiscomisiona=
l “Don
Bosco” existe mayor diversidad en el uso de recursos tecnológicos para =
la
enseñanza de la matemática, mientras que en la Unidad Educativa del Mile=
nio
“Simón Plata Torres” su uso es ocasional. Pese a que en ambas instituci=
ones
se promueve el trabajo colaborativo con cierta frecuencia, la participación
activa del estudiante y el desarrollo de habilidades como el razonamiento
matemático y la resolución de problemas están poco consolidadas. Esta situa=
ción
está influenciada por factores estructurales como la falta de formación
docente, el acceso limitado a recursos tecnológicos y el número elevado de
estudiantes por aula, obstáculos que los docentes de ambas instituciones
reconocen como frecuentes.
Con relación a los enfoques pedagógicos los docentes de la Unidad
Educativa Fiscomisional “Don Bosco” afirman aplicar el enfoque
constructivista, mientras que en el Unidad Educativa del Milenio “Simón
Plata Torres” predomina el modelo tradicional. Sin embargo, en la práct=
ica,
la actividad para enseñar conceptos matemáticos en ambas instituciones
educativas es la resolución de ejercicios en el libro de matemática, lo que
evidencia una brecha entre el enfoque pedagógico declarado y las estrategias
aplicadas. Esto refuerza lo señalado por Lobo-Guerrero et al. (2018) quien
plantea que el enfoque pedagógico debe fomentar la autonomía del estudiante=
, la
conexión entre teoría y práctica, y la responsabilidad en su aprendizaje.
Por último, se destaca la falta de formación continua en nuevas
metodologías, lo que limita la capacidad de los docentes para actualizar y
mejorar sus prácticas. Según Mendoza et al. (2020) las prácticas pedagógicas
deben ser flexibles, adaptadas al contexto y sujetas a reflexión permanente.
Sin embargo, los resultados muestran que tanto en la Unidad Educativa
Fiscomisional “Don Bosco” como en la Unidad Educativa del Milenio “S=
imón
Plata Torres”, las prácticas siguen siendo mayoritariamente tradicional=
es,
con escasos espacios para la innovación. Esto evidencia la necesidad urgent=
e de
políticas educativas que promuevan una formación docente continua, recursos
adecuados y condiciones que favorezcan una enseñanza de la matemática más
activa y contextualizada.
5. &n=
bsp;
Conclusiones
·
La investigación realizada permite
concluir que las prácticas y enfoques pedagógicos en la enseñanza de la mat=
emática
en el nivel de bachillerato en instituciones educativas fiscales y
fiscomisionales del cantón Esmeraldas presentan diferencias significativas.
Pese a que en ambos contextos se evidencian esfuerzos por aplicar metodolog=
ías
activas y centradas en el estudiante, las instituciones fiscales enfrentan
limitaciones estructurales y de recursos que dificultan la implementación
efectiva de estas estrategias. La carencia de materiales didácticos, acceso
limitado a tecnologías educativas y la falta de formación docente afectan
negativamente el desarrollo de competencias matemáticas en los estudiantes.=
·
Respecto a las estrategias
pedagógicas aplicadas por los docentes en la enseñanza de matemática, en el
caso de las instituciones educativas fiscales y fiscomisionales del cantón
Esmeraldas se aplica el desarrollo de actividades en libros de matemática, =
y en
menos proporción el trabajo colaborativo entre estudiantes, lo que da cuent=
a de
la prevalencia de un modelo educativo bajo el cual los estudiantes tienen un
rol pasivo en la construcción de su conocimiento.
·
En lo relacionado a las diferenci=
as
de los enfoques metodológicos implementados por los docentes en la enseñanz=
a de
matemática debe referirse que en el caso de las instituciones fiscales pred=
omina
el tradicional, es decir, aquel bajo el cual el docente tiene un rol más ac=
tivo
que el estudiante. Mientras que en el caso de las educaciones educativas fi=
scomisionales
predomina el enfoque constructivista a través del cual el estudiante tiene =
un
rol activo en la consolidación del conocimiento, mientras que el docente as=
ume
el papel de guía y apoyo.
·&nb=
sp;
Finalmente, los estudiantes de las
instituciones educativas fiscales y fiscomisionales demuestran una percepci=
ón
negativa respecto a la efectividad de las prácticas y enfoques pedagógicos
implementados en el aula. Esto se debe a que sigue predominando un modelo
tradicional bajo el cual tienen un rol poco activo en la construcción de su
conocimiento, lo que no motiva su participación en clases, ni el trabajo
colaborativo con sus compañeros. Todo ello, da cuenta de la necesidad de as=
umir
prácticas y enfoques pedagógicos que generen un cambio en el contexto actua=
l y
que fomenten un empoderamiento en el alumnado que les permita asumir un rol
interactivo en el proceso de aprendizaje de la matemática.
6. Conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de
intereses en relación con el artículo presentado.
7. Declaración de contribución de los autores
Todos autores contribuyeron significativamente en =
la
elaboración del artículo.
8. Costos de
financiamiento
La presente investigación fue financiada en su
totalidad con fondos propios de los autores.
9. &n=
bsp;
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