Interdisciplinariedad esco=
lar,
foreground y conocimiento pedagógico docente: hacia una arquitectura de
mediación para la construcción de propuestas situadas
|
1 |
Yury
Jazmin Pachon Cumbe |
|
https:=
//orcid.org/0009-0003-7845-1995 |
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Universidad
Antonio Nariño (UAN), Bogotá, Colombia. Facultad
de Educación, Estudiante Doctorado en Educación. |
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2 |
Freddy
Enrique Castro Velasquez |
|
https:=
//orcid.org/0000-0002-8611-5460 |
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|
Universidad
Antonio Nariño (UAN), Bogotá, Colombia. |
|
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Artículo de Investigación
Científica y Tecnológica Enviado: 12/08/2026 Revisado: 10/09/2026 Aceptado: 13/10/2026 Publicado: 26/10/2026 DOI: https://do=
i.org/10.33262/visionariodigital.v10i4.3792
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Cítese: |
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Pachon Cumbe, Y. J., & Castro Velasquez, F.=
E.
(2026). Interdisciplinariedad escolar, foreground y
conocimiento pedagógico docente: hacia una arquitectura de mediación para=
la
construcción de propuestas situadas. Visionario Digital, 10(4), 95-143. https://do=
i.org/10.33262/visionariodigital.v10i4.3792
<= o:p> |
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Esta revista está protegida bajo una licencia Creative Commons
Atribución-No Comercial-Compartir Igual 4.0 International. Copia de la
licencia: https://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.=
0/deed.es |
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Palabras clave: Interdisciplinariedad escolar; foreground<=
/span>; conocimiento profesional docente; conocimiento pedagógico; educac=
ión
secundaria; educación matemática crítica; currículo situado.
|
Resumen Introducción. La
interdisciplinariedad escolar, el foreground<=
/span>
y el conocimiento pedagógico docente son dimensiones relevantes para
construir propuestas educativas situadas. Objetivo. Conceptualizar
estos tres dominios para construir una arquitectura de mediación orientad=
a a
propuestas situadas. Metodología:
Revisión bibliográfica integrativa y conceptual de literatura
científica y teórica sobre interdisciplinariedad, |
||||||
|
Keywords:<=
/span> School
interdisciplinarity; foreground; teachers' professional
knowledge; pedagogical knowledge; secondary education; critical mathemati=
cs
education; situated curriculum. |
|
Abstract Introduction. School
interdisciplinarity, foreground, and teachers’ pedagogical knowledge are
relevant dimensions for constructing situated educational proposals. O=
bjective:
To conceptualize these three domains to construct a mediation
architecture aimed at situated proposals. Methodology: An integrat=
ive
and conceptual literature review of scientific and theoretical literature=
on
interdisciplinarity, foreground, pedagogical knowledge, and situated
learning. Results. A gap was identified in the articulation of the=
se
dimensions, leading to the proposal of the Situated Interdisciplinary
Pedagogical Construction Architecture (ACPIS), based on mediation among
context, students, curriculum, and disciplinary knowledge. Conclusion.=
ACPIS
constitutes a theoretical and heuristic proposal for understanding the
construction of situated interdisciplinary pedagogical decisions. Its
validation requires further empirical studies. General study area: Education.
Specific study area: Educational interdisciplinarity. Type of
study: Narrative literature review. |
|||||
1. Introducción
=
En
el proceso de enseñanza-aprendizaje de la educación secundaria se organiza =
por
asignaturas como matemáticas, ciencias naturales, ciencias sociales, física,
química, entre otras, con el fin de especializar y facilitar el proceso. Sin
embargo, los problemas a los que enfrentan los estudiantes en su vida cotid=
iana
no se encuentran por asignaturas. Estos tienen que ser abordados de manera
holística, integrando diferentes conceptos o analizando de manera integral =
(Beane,
1997; Lenoir & Hasni, 2016; Klein, 2017). En este contexto, la
interdisciplinariedad en la educación crea vínculos entre conocimientos,
objetivos y acciones. La narrativa concuerda en que la unión de diversos
sistemas requiere conexiones conceptuales, colaboración entre educadores,
alineación curricular, momentos de colaboración activa y reglas de
funcionamiento institucional que faciliten la colaboración coordinada (Klaa=
ssen,
2018; Tonnetti & Lentillon-Kaestner, 2023).
=
Las
revisiones recientes muestran, además, que buena parte de las experiencias =
de
secundaria etiquetadas como interdisciplinarias se aproximan más bien a for=
mas
de multidisciplinariedad, y que la integración efectiva es más la excepción=
que
la regla (Tonnetti & Lentillon-Kaestner, 2023). El problema deja de
formularse, entonces, como una pregunta sobre "cómo integrar las
disciplinas" y pasa a formularse como una pregunta sobre cómo se
construyen las decisiones pedagógicas que hacen posible esa integración. La
noción de foreground, procedente de la Educación Matemática Crítica,
orienta la mirada hacia la relación entre las posibilidades futuras del
estudiantado, sus experiencias y las condiciones sociales que mediatizan lo=
que
estos son capaces de imaginar como posible. Skovsmose (2012, 2014) define e=
l foreground
como una configuración siempre en proceso de modificación de posibilidades,
obstáculos, aspiraciones, esperanzas, frustraciones e interpretaciones.
=
De
esta definición se desprende que el foreground no equivale a motivac=
ión,
ni a interés, ni a proyecto de vida. La distinción permite interrogar el
sentido que los estudiantes atribuyen a las experiencias escolares en relac=
ión
con sus futuros posibles, aunque exige también situar esos futuros como
socialmente mediados. Desde Shulman (1986, 1987), Tardif (2022) y Schön (19=
83),
el conocimiento profesional del profesorado se entiende como un entramado q=
ue
excede el dominio de los contenidos: incorpora saberes disciplinares,
curriculares, pedagógicos, vivenciales y reflexivos, movilizados para
interpretar situaciones y tomar decisiones. Las perspectivas narrativas y
socioculturales añaden que ese saber tiene lugar en paisajes profesionales,
comunidades de conocimiento y contextos institucionales concretos (Clandinin
& Connelly, 1996; Olson & Craig, 2001).
=
Esta
literatura ofrece una vía para comprender cómo una lectura del estudiantado=
y
del contexto se transforma en una propuesta pedagógica, pero subsiste una
dificultad: buena parte de los modelos de conocimiento docente se formulan
desde la figura del profesor individual, mientras que la interdisciplinarie=
dad
requiere negociar decisiones entre docentes con trayectorias disciplinares
distintas. Aunque interdisciplina y pedagogía se han estudiado tradicionalm=
ente
por separado, la tendencia actual apunta hacia una mezcla efectiva de mater=
ias
que, a su vez, exige vincular el conocimiento pedagógico con la toma de
decisiones cotidianas, con las cuales los educadores organizan y estructuran
las acciones pedagógicas y el diseño de un contenido programático mediante
instrumentos holísticos.
=
Este
estudio parte de un vacío relacional identificado en la literatura: aunque =
la
interdisciplinariedad escolar permite comprender la articulación entre sabe=
res,
disciplinas y finalidades educativas; el foreground permite interpre=
tar
las posibilidades futuras del alumnado en relación con las condiciones soci=
ales
que las configuran; y el conocimiento profesional docente explica la
movilización de saberes para interpretar situaciones y tomar decisiones
pedagógicas, estas tradiciones no explican de manera integrada cómo tales
dimensiones se articulan dentro de una situación educativa concreta. La
cuestión que orienta la revisión es, por tanto: ¿de qué manera se puede
comprender, a partir de la literatura, el proceso mediante el cual un grupo=
de
docentes transforma la interpretación de un contexto y de las posibilidades=
de
sus alumnos en elecciones curriculares y didácticas que configuran una
propuesta pedagógica interdisciplinaria contextualizada?
=
La
dificultad no reside en la ausencia de conceptos para abordar el fenómeno, =
sino
en la separación con que han sido desarrollados. La interdisciplinariedad
explica las relaciones entre disciplinas, saberes, propósitos y coordinación
docente, pero no determina por sí misma por qué una situación adquiere rele=
vancia
pedagógica para un grupo particular de estudiantes ni cómo se construye el
conocimiento docente compartido. El foreground permite comprender las
posibilidades futuras del alumnado y las condiciones que las habilitan o
restringen, pero no establece qué contenidos, objetivos o estrategias deben
seleccionarse. El conocimiento profesional docente, por su parte, explica la
movilización de saberes para interpretar situaciones y tomar decisiones de
enseñanza, pero no explica por sí solo cómo se construye la integración ent=
re
disciplinas. En consecuencia, la literatura ofrece explicaciones parciales =
de
cada dimensión, pero no un mecanismo suficientemente integrado para explica=
r su
articulación situada.
=
El
problema teórico consiste, entonces, en explicar qué ocurre entre estas
dimensiones cuando se convierten en decisiones pedagógicas: cómo se interpr=
eta
y problematiza una situación, cómo se relaciona con las posibilidades del
alumnado, cómo se confronta con las finalidades y restricciones curriculare=
s,
cómo docentes con experticias disciplinares distintas deliberan y negocian,=
y
cómo articulan los saberes que darán forma a una propuesta interdisciplinar
susceptible de ser revisada a partir de su propia evolución. Para explicar =
este
proceso se propone la categoría de mediación pedagógica situada, entendida =
no
como una técnica adicional, sino como el proceso mediante el cual contexto,=
foreground,
currículo, saberes disciplinares y conocimiento pedagógico docente/colectivo
son interpretados, confrontados, negociados y transformados durante la toma=
de
decisiones pedagógicas.
=
Sobre
esta base se propone la Arquitectura de Construcción Pedagógica
Interdisciplinar Situada (ACPIS) como una construcción conceptual de
carácter procesual y recursivo. ACPIS no consiste en sumar interdisciplinar=
iedad,
foreground y conocimiento pedagógico, sino en conceptualizar la
mediación mediante la cual estas dimensiones se articulan sin perder su
especificidad. La arquitectura permite comprender cómo los docentes transfo=
rman
información contextual y estudiantil, posibilidades futuras del alumnado,
finalidades curriculares y saberes disciplinares en decisiones pedagógicas
revisables, de modo que la propuesta resultante pueda generar nuevas
interacciones y retroalimentar las interpretaciones iniciales. Así, lo situ=
ado
no se define únicamente por la referencia a un contexto, sino como una
propiedad emergente de la relación reflexiva entre contexto, foreground<=
/i>,
currículo, saberes disciplinares, condiciones institucionales y conocimiento
profesional.
La investigación se desarrolló mediante una revisi=
ón
integrativa de la literatura con orientación conceptual, adecuada para anal=
izar
de manera crítica y articulada aportaciones provenientes de diferentes
tradiciones teóricas y construir una arquitectura conceptual a partir de su
convergencia, complementariedad y tensión. Este tipo de revisión permite
integrar resultados teóricos y empíricos, identificar conceptos, relaciones=
y
vacíos de conocimiento y avanzar hacia una construcción conceptual que
trascienda la descripción aislada de los aportes existentes (Whittemore &am=
p;
Knafl, 2005; Grant & Booth, 2009; Snyder, 2019; Torraco, 2005). De mane=
ra
complementaria, se adoptaron principios de transparencia y trazabilidad pro=
pios
de las revisiones de literatura y de las recomendaciones de reporte
sistemático, particularmente en lo relativo a la identificación, selección y
organización de las fuentes (Page et al., 2021a, 2021b).
El propósito de la revisión no fue estimar efectos,
establecer tamaños de efecto ni responder una pregunta de eficacia mediante
síntesis estadística, sino identificar, comparar e integrar constructos
teóricos y hallazgos relevantes para explicar cómo la interdisciplinariedad
escolar, el foreground y el conocimiento pedagógico docente/colectivo
pueden articularse en la construcción de propuestas pedagógicas situadas. En
consecuencia, la unidad de análisis fue el aporte conceptual, teórico,
metodológico o empírico de cada fuente y, particularmente, las relaciones q=
ue podían
establecerse entre los campos estudiados.
El corpus documental estuvo constituido por 51
referencias incorporadas al artículo. De este conjunto, 13 corresponden al
periodo 2019–2024, mientras que las restantes corresponden a obras clásicas,
seminales y metodológicas anteriores a 2019. El periodo reciente se estable=
ció
en función de la literatura efectivamente incorporada al corpus y no como un
intervalo cerrado previamente hasta 2026. La presencia de obras anteriores =
se
justificó por su carácter fundacional para la conceptualización de la
interdisciplinariedad, el foreground, el aprendizaje situado y el
conocimiento profesional docente. Entre ellas se encuentran los trabajos de=
Beane
(1997), Brown et al. (1989), Clandinin & Connelly (1996), Lave & We=
nger
(1991), Schön (1983), Shulman (1986, 1987), Skovsmose (1994, 2012, 2014) y =
Tardif
(2022), además de las contribuciones metodológicas de Grant & Booth (20=
09),
Torraco (2005) y Whittemore & Knafl (2005).
La composición del corpus respondió a cuatro funci=
ones
analíticas: (a) delimitar y diferenciar los conceptos centrales; (b)
identificar las condiciones bajo las cuales dichos conceptos adquieren
relevancia pedagógica; (c) reconocer tensiones, límites y vacíos entre las
diferentes tradiciones; y (d) identificar mecanismos mediante los cuales sus
aportaciones podían articularse en una construcción conceptual integrada. P=
or
tanto, la inclusión de una fuente no dependió exclusivamente de su actualid=
ad,
sino de su capacidad para contribuir directamente a alguna de estas funcion=
es y
al objetivo general de la investigación.
=
2.1. Estrategia
de búsqueda y selección documental
La búsqueda documental se estructuró a partir de
cuatro familias conceptuales derivadas de la pregunta de investigación y del
objetivo de la revisión. La primera correspondió a interdisciplinariedad
escolar, e incluyó los términos school
La selección documental se realizó mediante una
lectura progresiva de las fuentes recuperadas y la identificación de aquell=
as
que presentaban una contribución directa a alguno de los dominios o a las
relaciones entre ellos. Se priorizaron artículos científicos revisados por
pares, revisiones de literatura y obras académicas de referencia. También se
conservaron textos clásicos y seminales cuando constituían fuentes necesari=
as
para definir los constructos centrales o comprender su desarrollo
epistemológico. De este modo, la antigüedad de una fuente no constituyó por=
sí
misma un criterio de exclusión cuando su función era fundacional o conceptu=
al.
Como criterios de inclusión se consideraron: (a)
pertinencia directa respecto de la interdisciplinariedad escolar, el for=
eground,
el conocimiento profesional/pedagógico docente, el aprendizaje situado o la
articulación entre estos campos; (b) aporte conceptual, teórico, metodológi=
co o
empírico claramente identificable; (c) procedencia académica verificable,
especialmente en el caso de artículos revisados por pares; (d) relevancia p=
ara
educación escolar, currículo, enseñanza, aprendizaje o desarrollo profesion=
al
docente; y (e) utilidad para responder la pregunta orientadora y contribuir=
a
la construcción de la arquitectura conceptual. En el caso de las obras
clásicas, se añadió como criterio de inclusión su carácter seminal o su
influencia directa en la definición de los constructos analizados. Se
excluyeron documentos que (a) no presentaran una relación sustantiva con los
dominios de análisis; (b) abordaran los conceptos únicamente de manera
incidental o terminológica; (c) no aportaran elementos utilizables para la
delimitación conceptual o la interpretación de las relaciones estudiadas; o=
(d)
reprodujeran argumentos ya suficientemente representados en otras fuentes s=
in
aportar un elemento conceptual adicional. La aplicación de estos criterios
permitió conformar un corpus final de 51 referencias, utilizado como base p=
ara
la síntesis crítica.
La literatura reciente incorporada al corpus compr=
ende
publicaciones entre 2019 y 2024, entre ellas estudios sobre el papel de las
matemáticas en la educación STEM interdisciplinaria (Maass et al., 2019),
investigación interdisciplinaria (Repko & Szostak, 2020), orientación
curricular basada en el conocimiento (Young, 2013, como antecedente
conceptual), revisiones sobre interdisciplinariedad y STEM (Just & Sill=
er,
2022; McLure et al., 2022), foreground y educación matemática crític=
a (Skovsmose,
2023), educación basada en el lugar (Yemini et al., 2023),
interdisciplinariedad en secundaria (Tonnetti & Lentillon-Kaestner, 202=
3),
enseñanza interdisciplinar en humanidades, artes y ciencias sociales (Cohen=
et
al., 2024), e integración STEM en educación K-12 (Le et al., 2023). Estas
fuentes fueron contrastadas con las obras clásicas para evitar interpretar =
las
contribuciones recientes de manera desvinculada de los desarrollos conceptu=
ales
que dieron origen a los constructos. En consecuencia, el intervalo 2019–2024
representa el periodo de actualización de la literatura reciente efectivame=
nte
utilizada, mientras que las fuentes anteriores se incorporaron deliberadame=
nte
como literatura clásica, seminal o metodológica. No se estableció 2026 como=
año
límite de las publicaciones analizadas, puesto que el corpus documental
utilizado en el artículo no contiene referencias publicadas en 2025 o 2026.=
=
2.2. Procedimiento
de análisis y síntesis conceptual
El análisis se desarrolló mediante una síntesis
integrativa organizada en cinco movimientos analíticos interrelacionados. E=
stos
movimientos no fueron entendidos como etapas cronológicas rígidas, sino como
operaciones sucesivas y recursivas mediante las cuales la literatura fue
pasando de la identificación de conceptos a la construcción y refinamiento =
de
la Arquitectura de Construcción Pedagógica Interdisciplinar Situada (ACP=
IS).
La lógica de síntesis se apoyó en la revisión integrativa y en la construcc=
ión
de marcos conceptuales a partir de la comparación crítica de diferentes
tradiciones (Jabareen, 2009; Snyder, 2019; Torraco, 2005; Whittemore &
Knafl, 2005).
Primer movimiento: delimitación conceptual de los
campos. Se identificaron los conceptos centrales de cada tradición y se pre=
cisó
su significado, alcance y diferencias respecto de nociones próximas. En el
campo de la interdisciplinariedad se examinó la distinción entre
interdisciplinariedad, multidisciplinariedad e integración curricular; en e=
l foreground
se distinguió el concepto de intereses, motivación o proyecto de vida,
atendiendo a su carácter dinámico y socialmente mediado; y en el conocimien=
to
pedagógico se diferenciaron el conocimiento disciplinar, pedagógico,
curricular, experiencial, contextual y reflexivo. Esta delimitación permitió
establecer qué explica cada campo y evitar la utilización intercambiable de
conceptos que pertenecen a tradiciones epistemológicas diferentes.
Segundo movimiento: demarcación del hecho, el agen=
te,
el nivel y la cuestión principal. En esta etapa se examinó qué fenómeno per=
mite
observar cada tradición, quiénes participan en él, en qué nivel se sitúa el
análisis y qué pregunta central intenta responder. El hecho se entendió com=
o el
fenómeno o situación educativa que cada campo permite problematizar; el age=
nte,
como el actor o colectivo cuya acción, experiencia o interpretación resulta
central; el nivel, como la escala predominante de análisis curricular,
pedagógica, institucional, subjetiva, sociocultural o profesional; y la
cuestión principal, como el interrogante que organiza la contribución de ca=
da
campo. Esta operación permitió establecer que la interdisciplinariedad se
concentra en las relaciones entre saberes, disciplinas y propósitos; el =
foreground,
en las posibilidades futuras del alumnado y las condiciones que las configu=
ran;
y el conocimiento pedagógico docente/colectivo, en los saberes movilizados =
para
interpretar situaciones y tomar decisiones pedagógicas.
Tercer movimiento: identificación de aportaciones y límites. Una vez delimitados los campos, se realizó una lectura comparativa orientada a establecer qué podía explicar cada tradición y qué aspectos quedaban fuera de su alcance. La interdisciplinariedad permitió comprender = la relación entre disciplinas, saberes, propósitos y coordinación docente, per= o no explicaba suficientemente cómo una situación adquiere significado para estudiantes concretos ni cómo se construye el conocimiento pedagógico compartido. El foreground permitió interpretar las posibilidades fut= uras del alumnado en relación con sus condiciones sociales, históricas y cultura= les, pero no prescribe por sí mismo qué contenidos, objetivos o estrategias pedagógicas seleccionar. El conocimiento pedagógico permitió explicar la transformación de saberes profesionales en decisiones de enseñanza, pero no explicaba por sí solo cómo se articula la integración disciplinar. La identificación de estos límites permitió localizar un vacío relacional: la literatura ofrecía explicaciones parciales de cada dimensión, pero no un mecanismo suficientemente integrado para explicar su articulación situada.<= o:p>
Cuarto movimiento: reconocimiento de relaciones,
tensiones y mecanismos de articulación. Las aportaciones y límites
identificados fueron posteriormente contrastados para establecer relaciones=
de
complementariedad y tensión. Se analizaron particularmente las relaciones e=
ntre
integración y especificidad disciplinar, currículo prescrito y contexto viv=
ido,
foreground y objetivos curriculares, conocimiento experto y conocimi=
ento
compartido, planificación y emergencia, y contextualización y situacionalid=
ad.
A partir de esta comparación se identificaron mecanismos de articulación ta=
les
como interpretación, problematización, deliberación, negociación, articulac=
ión
disciplinar, decisión, interacción, reflexión y reconfiguración. Estos
mecanismos permitieron desplazar el análisis desde la simple coexistencia de
conceptos hacia el proceso mediante el cual los docentes transforman
información contextual, posibilidades del alumnado, finalidades curriculare=
s y
saberes disciplinares en decisiones pedagógicas.
Quinto movimiento: elaboración y refinamiento de la
arquitectura conceptual. Finalmente, los conceptos, aportaciones, límites,
relaciones y mecanismos identificados fueron integrados en una arquitectura
conceptual de carácter procesual. La ACPIS se construyó, por tanto, como una
propuesta derivada de la síntesis crítica de la literatura y no como una si=
mple
suma de interdisciplinariedad, foreground y conocimiento pedagógico.=
La
categoría mediadora que permitió dicha articulación fue la mediación pedagó=
gica
situada, entendida como el proceso mediante el cual el contexto, las
posibilidades interpretadas del alumnado, el currículo, los saberes
disciplinares y el conocimiento pedagógico docente/colectivo son interpreta=
dos,
confrontados, negociados y transformados durante la toma de decisiones
pedagógicas. La arquitectura fue posteriormente refinada mediante la revisi=
ón de
la coherencia interna entre sus componentes, las relaciones propuestas y los
límites identificados en la literatura.
Este procedimiento condujo a representar ACPIS com=
o un
modelo procesual y recursivo, y no como una secuencia lineal de componentes=
. La
síntesis mostró que una situación contextual no se convierte directamente en
una propuesta interdisciplinaria: requiere ser interpretada y problematizad=
a;
posteriormente debe relacionarse con las posibilidades futuras del alumnado,
confrontarse con las finalidades y restricciones curriculares, someterse a
deliberación y negociación entre docentes y traducirse en una articulación =
de
saberes disciplinares. La propuesta resultante, a su vez, genera nuevas
interacciones y evidencias que pueden modificar las interpretaciones inicia=
les.
De esta manera, la lógica conceptual derivada de la revisión puede expresar=
se
como interpretación → problematización → confrontación →
deliberación → negociación → articulación → decisión U=
94; interacción
→ reflexión → reconfiguración, reconociendo que estos movimient=
os
pueden retroalimentarse durante el proceso.
La trazabilidad entre la revisión y la construcció=
n de
ACPIS se estableció, así, mediante una ruta analítica explícita: fuentes
→ conceptos → delimitación de campos → identificación de
aportaciones y límites → comparación de relaciones y tensiones →
identificación de mecanismos de articulación → construcción conceptual
→ refinamiento de ACPIS. En consecuencia, la arquitectura propuesta
constituye una síntesis conceptual derivada del corpus analizado y una
hipótesis teórica de articulación que requiere posterior contrastación empí=
rica
en diferentes contextos educativos.
La comparación de las tres tradiciones permite
precisar el vacío que fundamenta la construcción de ACPIS. Cada una ofrece =
una
contribución específica para comprender el fenómeno, pero opera sobre un ob=
jeto
de análisis diferente y, por ello, deja fuera dimensiones que resultan
necesarias para explicar la construcción situada de una propuesta pedagógica
interdisciplinar. La interdisciplinariedad se concentra en las relaciones e=
ntre
disciplinas, saberes y finalidades; el foreground, en las posibilida=
des
futuras del alumnado y en las condiciones que las configuran; y el conocimi=
ento
pedagógico docente/colectivo, en los saberes movilizados para interpretar
situaciones y tomar decisiones de enseñanza. La siguiente comparación hace
explícitos estos alcances y límites y permite identificar el espacio teórico
que ocupa la mediación pedagógica situada propuesta por ACPIS. Esta lectura
comparativa es consistente con el procedimiento de síntesis adoptado en la
revisión, mediante el cual se identificaron aportaciones, límites, tensione=
s y
mecanismos de articulación entre las diferentes tradiciones. En la Tabla 1 se presenta el resumen de los alcances
explicativos, límites y aporte articulador de las tradiciones teóricas que
fundamentan ACPIS.
Tabla =
1
Alcances explicativos, límites y aporte articulador de las tradiciones teór=
icas
que fundamentan ACPIS
|
Tradición teórica |
¿Qué explica? |
¿Qué no explica por sí
sola? |
¿Qué aporta a ACPIS?<= o:p> |
|
Interdisciplinariedad escolar |
Explica las relaciones entre disciplinas,
saberes, métodos y finalidades educativas; la integración de conocimiento=
s alrededor
de problemas complejos; y la necesidad de coordinación, colaboración y
negociación entre docentes. |
No explica suficientemente por qué una situac=
ión
adquiere relevancia pedagógica para un grupo concreto de estudiantes, cóm=
o se
relaciona con sus posibilidades futuras ni cómo los docentes construyen y
reconfiguran colectivamente el conocimiento pedagógico necesario para
responder a ella. |
Aporta la lógica de articulación entre sabere=
s y
disciplinas, así como la necesidad de coordinación y negociación docente =
para
construir una propuesta que trascienda la coexistencia de contenidos
fragmentados. |
|
Foreground |
Explica las posibilidades futuras del alumnad=
o en
relación con sus experiencias, condiciones sociales, históricas y cultura=
les,
así como las oportunidades, barreras, expectativas, incertidumbres y
aspiraciones que configuran aquello que puede imaginarse como posible. |
No prescribe qué contenidos, objetivos, saber=
es
disciplinares o estrategias didácticas deben seleccionarse, ni explica po=
r sí
mismo cómo esas posibilidades se transforman en decisiones curriculares y
pedagógicas colectivas. |
Aporta el horizonte sociocultural de posibili=
dad
del alumnado, permitiendo que las decisiones pedagógicas consideren no so=
lo
el contexto presente, sino también las posibilidades futuras y las
condiciones que las habilitan o restringen. |
Tabla 2
Alcances explicativos, límites y aporte articulador de las tradiciones teór=
icas
que fundamentan ACPIS (continuación)
|
Tradición teórica |
¿Qué explica? |
¿Qué no explica por sí
sola? |
¿Qué aporta a ACPIS?<= o:p> |
|
Conocimiento pedagógico docente/colectivo |
Explica cómo los docentes movilizan saberes
disciplinares, pedagógicos, curriculares, experienciales, contextuales y
reflexivos para interpretar situaciones y tomar decisiones de enseñanza.
También permite comprender la construcción del conocimiento profesional en
contextos concretos. |
No explica por sí solo cómo se produce la
integración entre disciplinas ni cómo las decisiones profesionales se art=
iculan
específicamente con las posibilidades futuras del alumnado y con una
problemática contextual compartida. |
Aporta el saber profesional para transformar =
las
interpretaciones en decisiones pedagógicas, incluyendo la deliberación,
reflexión, negociación y reconfiguración de los saberes docentes. |
|
Mediación pedagógica situada |
Explica el proceso relacional mediante el cual
contexto, foreground, currículo, saberes disciplinares y conocimie=
nto
pedagógico son interpretados, confrontados, negociados y transformados
durante la toma de decisiones pedagógicas. |
No constituye una tradición teórica independi=
ente
ni pretende sustituir los aportes de las tres anteriores; su función es
explicar la relación procesual que estas no desarrollan de manera integra=
da. |
Constituye el nivel mediador que articula las
tres dimensiones y permite comprender cómo una situación contextual y las
posibilidades interpretadas del alumnado se convierten, mediante delibera=
ción
y negociación docente, en decisiones curriculares, didácticas e
interdisciplinares revisables. |
|
ACPIS |
Integra estas relaciones en una arquitectura
conceptual procesual y recursiva, mediante la cual las interpretaciones
iniciales se transforman a través de interpretación, problematización,
confrontación, deliberación, negociación, articulación, decisión,
interacción, reflexión y reconfiguración. |
No pretende afirmar una explicación empírica =
ya
validada ni reemplazar las teorías de origen; constituye una síntesis
conceptual e hipótesis teórica de articulación que requiere contrastación
empírica posterior. |
Aporta una arquitectura explicativa integrada=
del
proceso de construcción de propuestas pedagógicas interdisciplinares
situadas, haciendo explícito el mecanismo que conecta contexto, foregr=
ound,
currículo, saberes disciplinares y conocimiento profesional. |
La comparación
permite precisar que el vacío identificado no corresponde a la ausencia de
desarrollos teóricos sobre interdisciplinariedad, foreground
o conocimiento pedagógico, sino a la insuficiente explicación de las relaci=
ones
procesuales entre estos dominios. La interdisciplinariedad aporta el princi=
pio
de integración entre saberes; el foreground introduce la dimensión de
las posibilidades futuras del alumnado; y el conocimiento pedagógico
proporciona los saberes profesionales mediante los cuales los docentes
interpretan y transforman las situaciones educativas. Sin embargo, ninguna =
de
estas tradiciones, considerada de manera aislada, explica cómo estas
dimensiones son confrontadas y articuladas mediante decisiones docentes
concretas. En este punto se sitúa la contribución específica de ACPIS: no
añadir un cuarto componente a los anteriores, sino hacer teóricamente visib=
le
el proceso de mediación mediante el cual sus aportes diferenciados se
convierten en una construcción pedagógica interdisciplinar situada. Esta
formulación coincide con el procedimiento analítico del estudio, que identi=
fica
primero los aportes y límites de cada tradición y posteriormente los mecani=
smos
de interpretación, problematización, deliberación, negociación, articulació=
n,
decisión, reflexión y reconfiguración que permiten construir la arquitectura
conceptual.
3.&n=
bsp;
Resultados
En este apartado se
presentan los resultados de la revisión integrativa de la literatura,
identificando las principales aportaciones, limitaciones y relaciones entre=
la
interdisciplinariedad escolar, el foreground y el conocimiento pedagógico
docente. A partir de estos hallazgos, se propone la Arquitectura de
Construcción Pedagógica Interdisciplinar Situada (ACPIS), como una
construcción conceptual orientada a comprender la mediación entre el contex=
to,
el alumnado, el currículo y los saberes docentes.
En este apartado se anal=
iza
la interdisciplinariedad escolar como un proceso que trasciende la integrac=
ión
de contenidos de distintas asignaturas, para centrarse en la construcción de
propuestas pedagógicas que articulen saberes, objetivos educativos y contex=
tos
específicos.
El término interdisciplinariedad admite varios
significados, que conviene distinguir de nociones próximas como
multidisciplinariedad o transdisciplinariedad. En términos generales, impli=
ca
la interacción entre distintos conceptos, métodos y perspectivas (Klein, 20=
17; Lenoir
& Hasni, 2016; Repko & Szostak, 2020). Tonnetti &
Lentillon-Kaestner (2023) constatan que buena parte de la experiencia escol=
ar
se mantiene en niveles de integración bajos. Klaassen (2018) por su parte,
muestra que la elección del problema, el nivel de interacción entre discipl=
inas
y la alineación constructiva son dimensiones que deben considerarse al dise=
ñar
experiencias interdisciplinares. Siguiendo a Lenoir & Hasni (2016) la
interdisciplinariedad escolar puede definirse como una relación entre saber=
es,
fines y prácticas, intencionada y orientada por finalidades educativas. La
literatura curricular añade un matiz relevante. Beane (1997) propone integr=
ar
el currículo alrededor de problemas e intereses significativos que atravies=
an
las fronteras disciplinares; Fogarty (1991) muestra que la integración admi=
te
múltiples grados y formas. Estas aportaciones evitan el reduccionismo de
igualar "integración curricular" con
"interdisciplinariedad": puede haber conexiones curriculares sin =
que
se llegue a construir una interacción interdisciplinar suficientemente prof=
unda,
del mismo modo que una experiencia interdisciplinar puede contener momentos=
de
trabajo disciplinar específico.
La interdisciplinariedad ofrece la oportunidad de =
dar
cuenta de tres dimensiones relevantes del fenómeno que designa. Primero, da
cuenta de la arquitectura de las relaciones entre saberes: qué disciplinas
entran en juego en la relación e incluso cómo se relacionan los aportes de =
estas.
En segundo lugar, da cuenta de la necesidad de la negociación y la coordina=
ción
docente que genera la implementación de la práctica interdisciplinaria. Y, =
en
tercer lugar, contribuye a establecer la coherencia en el diseño de
experiencias alrededor de problemas cuya complejidad se acrecienta más allá=
de
la una única mirada disciplinar. La literatura contemporánea avala la anter=
ior
lectura. Las recientes indagaciones sobre la interdisciplinariedad en el ám=
bito
de secundaria dejan muy claro que encontramos propósitos en el contexto del
aprendizaje, del interés, de las competencias interpersonales y del desarro=
llo
profesional docente, pero también nos advierten de la reivindicación de con=
tar
con una serie de condiciones, cuyos indicios son abordados por los autores =
de
la revisión (Tonnetti & Lentillon-Kaestner, 2023). En la misma línea qu=
e lo
que observamos en la revisión de Cohen et al. (2024) que despliega esta
perspectiva en términos de humanidades, artes o ciencias sociales, emergen
lecturas de la enseñanza interdisciplinar K-12 desde dimensiones cognitivas=
o
socioculturales que saben mostrar cómo se adquiere el conocimiento, cómo se
potencia el desarrollo del alumnado y cómo se fomenta la cooperación entre =
el
profesorado.
En el contexto de STEM también encontramos hallazg=
os
contradictorios. English (2016) y National Academy of Engineering
and National Research
Council (2014) reivindican la integración como una vía necesaria para la
revelación de las relaciones entre disciplinas en el tratamiento de problem=
as,
mientras que revisiones posteriores han declarado que los proyectos no hace=
n,
por lo general, explícito cómo es que se da dicha integración. McLure et al.
(2022) documentan una notable heterogeneidad, dado que al analizar la
estructura de los proyectos STEM en el nivel secundario, emerge una notable
falta de claridad respecto a las dinámicas de integración que implementan p=
rofesores
y alumnos. En sintonía con este vacío, Just & Siller (2022) advierten q=
ue
las matemáticas suelen quedar subordinadas a otros objetivos curriculares
dentro de estas propuestas. Dicha evidencia resulta oportuna para esta
investigación, puesto que robustece la premisa de que la integración
interdisciplinar crea un modelo educativo organizado y no la mera coexisten=
cia
de saberes fragmentados.
La interdisciplinariedad da cuenta del lugar y del
tipo de relaciones entre saberes, pero no explica por sí misma por qué un
problema resulta pedagógicamente relevante para un grupo determinado de
estudiantes, cómo se configuran sus futuros posibles, o qué saber resulta
adecuado en una situación particular. Tampoco explica en su totalidad el sa=
ber
profesional mediante el cual docentes con identidades disciplinares distint=
as
consensúan propósitos y traducen saberes en prácticas. Aparece así un primer
vacío relacional: la literatura sobre interdisciplinariedad se ha concentra=
do
en el diseño e implementación de la integración, mientras que la construcci=
ón
de la significación pedagógica de esa integración para estudiantes concreto=
s,
así como la generación conjunta de saber docente, permanecen insuficienteme=
nte
desarrolladas. La interdisciplinariedad resulta, entonces, necesaria para u=
na
arquitectura sustentada en la práctica, pero no constituye una explicación
completa.
Dentro de la educación matemática crítica, resulta
necesario precisar qué no explica por sí mismo el concepto de foreground=
.
Skovsmose (1994, 2012, 2014) lo fórmula para comprender cómo las posibilida=
des
de una persona se configuran como aquello que puede vislumbrarse para su
futuro, en relación con las condiciones sociales y con las representaciones=
de
dichas condiciones; no equivale, por tanto, a una lista de objetivos person=
ales
ni se identifica con la motivación. El foreground puede incluir
posibilidades, barreras, expectativas, frustraciones, incertidumbres y mane=
ras
de concebir el futuro; puede ser múltiple, puede cambiar y puede tener un
carácter parcialmente colectivo (Skovsmose, 2012, 2014). Esta distinción
resulta fundamental: si el foreground se identificara con "los
intereses de los estudiantes", quedaría reducido a qué temas les resul=
tan
agradables para el diseño de una actividad. Una pedagogía orientada por el =
foreground,
en cambio, se ve obligada a preguntar qué condiciones contribuyen a que
determinadas posibilidades se vuelvan imaginables, deseables o inalcanzable=
s.
El contexto deja así de ser un simple escenario donde ocurren las situacion=
es y
pasa a formar parte de las condiciones que configuran esas posibilidades (S=
kovsmose,
2019, 2023; Gutstein, 2006).
El background hace referencia se refiere a =
las
circunstancias y sucesos anteriores acumulados a lo largo de su vida, en ca=
mbio
el foreground guarda relación con los escenarios favorables que surg=
en
de ese recorrido y en función de los elementos que lo rodean. Aunque estos =
dos
conceptos existen de forma interdependiente, no son sustitutos entre sí. Es=
ta
diferenciación tiene importantes cambios prácticos y educativos: un diseño
educativo puede verse atrapada en el contexto inmediato del estudiante sin
vincularse a opciones o, por el contrario, explorar sus deseos pasando por =
alto
las estructuras que los limitan. Por tanto, adoptar la idea de foregroun=
d
supone una exigencia: la necesidad de entender al estudiante como una perso=
na
que afronta sus acciones.
El marco teórico de los fondos de conocimiento y l=
as
pedagogías culturalmente relevantes es clave para valorar los saberes del
alumnado; sin embargo, es crucial no confundir este enfoque con el concepto=
de foreground.
Moll et al. (1992) muestran cómo los conocimientos familiares y comunitarios
pueden convertirse en recursos para la docencia; Gay (2010) y Ladson-Billin=
gs
(2021) evidencian la importancia de construir la enseñanza a partir de las
experiencias y culturas de los estudiantes. Estas propuestas coinciden con =
el foreground
en denunciar los enfoques deficitarios, pero el foreground conserva =
una
especificidad propia: su interés se centra en la relación entre condiciones,
interpretaciones y posibilidades futuras.
El foreground puede guiar la elaboración de
experiencias educativas, pero no es una metodología de diseño por sí solo.
Reconocer las posibilidades futuras del alumnado no significa automáticamen=
te
qué problemática debe cuidarse, qué contenidos disciplinares escoger, qué
conexión debe hacerse entre las finalidades curriculares y las decisiones
pedagógicas, ni de qué manera generar situaciones de aprendizaje. Resulta
oportuno cuestionar el término "incorporar el foreground",
dado que se
añade a un proceso inicial de una cualidad que invita a replantear la capac=
idad
de abordar las elecciones conscientes y reflexivas a partir de los contenid=
os
que pueden llegar a desplegar, explorar o reflexionar el estudiante en func=
ión
de los eventos que posee.
Esta reflexión plantea =
una
pregunta inevitable para la Arquitect=
ura de
Construcción Pedagógica Interdisciplinar Situada (ACPIS) que según foreground se origina y
evoluciona principalmente en la Educación Matemática Crítica, por lo que
emplearlo en un contenido de un diseño de la interdisciplinariedad escolar
requiere justificar qué se puede extraer del planteamiento originario y qué=
se
expande. En este sentido, el modelo=
se considera la substa=
ncia
de conexión entre las eventuales conductas y decisiones del estudiante y las
circunstancias del entorno que las condicionan, puesto que se destaca ademá=
s su
naturaleza dinámica e interpretativa. El foreground no es un núcleo =
fijo
de deseos individuales, sino una articulación dinámica de oportunidades,
barreras, expectativas e incertidumbres que se ajusta según las vivencias de
los individuos y sus contextos de participación (Skovsmose, 2012, 2014). Po=
r lo
tanto, esta ampliación teórica no limita el concepto a simples motivaciones,
intereses o planes de vida personales; al contrario, mantiene su particular=
idad
analítica al explorar los futuros potenciales y las condiciones estructural=
es
que los limitan o los hacen posibles de imaginar. De este modo, la sugerenc=
ia
para el caso de ACPIS no modifica la esencia del constructo, sino que amplí=
a el
ámbito de su función analítica.
En la educación matemát=
ica
crítica, el primer plano define la tipología de vínculo que las estrategias=
y
dinámicas que un profesor puede crear en los alumnos, sus experiencias
personales y los factores que determinan su entorno presente en contextos
matemáticos son relevantes. En la arquitectura que se propone, dicho empleo=
se
incluye en el proceso de elaboración de los planes educativos
interdisciplinarios. De este modo, el foreground hace posible explor=
ar
en qué medida los escenarios favorables que se proyectan en el estudiantado
influyen en la definición de la situación, la dirección de los propósitos, =
la
elección y organización de los conocimientos, los mecanismos y las decision=
es.
Además, se transita de una regla enfocada en procedimientos y aplicaciones
matemáticas a una pauta que cuestiona un conjunto de vivencias planificadas
donde participan diversos campos del conocimiento.
Esta ampliación mantien=
e el
sentido original del foreground como una construcción dinámica e
interpretativa de las posibilidades futuras del alumnado en relación con las
condiciones de su entorno. Por tanto, no se modifica su núcleo conceptual: =
el foreground
continúa permitiendo analizar cómo las experiencias, oportunidades, barrera=
s,
expectativas e incertidumbres configuran aquello que los estudiantes pueden
imaginar como posible. Lo que se amplía es su función dentro de una propues=
ta
interdisciplinaria, al utilizarlo no solo para comprender las posibilidades
futuras del alumnado, sino también para orientar la selección y articulació=
n de
situaciones, propósitos y saberes provenientes de diferentes campos del
conocimiento. Así, comprender los escenarios futuros de los estudiantes no
implica reducir la práctica pedagógica a procedimientos o estructuras
matemáticas. Una problemática relacionada, por ejemplo, con el desplazamien=
to
de personas, el ambiente, la participación ciudadana o la innovación
tecnológica puede activar conocimientos de distintas disciplinas y,
simultáneamente, generar nuevas formas de interpretar las posibilidades y
condiciones futuras del alumnado. En este sentido, el foreground
funciona en ACPIS como una mediación interpretativa que permite relacionar =
las
experiencias y posibilidades del estudiantado con las decisiones sobre qué
situación abordar, qué propósitos perseguir y qué saberes disciplinares
articular. Su incorporación no convierte al foreground en una
metodología de diseño ni altera su significado original; amplía su alcance
analítico al situarlo dentro de un proceso interdisciplinario de construcci=
ón
pedagógica.
Esta ampliación es
consistente con las visiones que consideran la instrucción y el proceso
planificado del docente como fases indisolubles de los factores que determi=
nan
el entorno de los individuos según el concepto de experiencia de Dewey (193=
8)
los marcos que explican el aprendizaje situado de Brown et al. (1989) y Lav=
e &
Wenger (1991) afirman que las etapas progresivas del conocimiento no pueden=
ser
entendidos sin integrar el discernimiento a los contextos para lograr un
aprendizaje significativo. Desde este
lugar, el uso del foreground en experiencias no estrictamente
matemáticas debe mantenerse conceptualmente ajustado. ACPIS no sostiene que
cualquier expectativa, interés o aspiración estudiantil pueda considerarse =
un foreground,
ni que este resulte transferible sin modificaciones a cualquier contexto
educativo. Lo que se sostiene es una extensión de la función analítica que =
da
cuenta de la relación entre condiciones sociales, interpretación de
posibilidades futuras y experiencia educativa, entendida como un modo de
examinar cómo determinadas posibilidades del alumnado encuentran lugar en l=
os
procesos de decisión pedagógica interdisciplinar. Se trata, en suma, de una
construcción conceptual derivada de la síntesis realizada en este artículo,=
y
no de una generalización ya asentada en el corpus de la educación matemática
crítica; su validez como extensión requiere contrastación empírica posterio=
r.
La literatura sobre contextualización y educación
situada ofrece, asimismo, un punto de encuentro con la propuesta presentada=
. La
educación basada en el lugar (place-based
Para Shulman (1986, 1987) el conocimiento para ens=
eñar
no puede reducirse al conocimiento disciplinar, sino que incluye también
diferentes formas de representación y transformación del contenido en forma=
de
contenido pedagógico. El concepto de Pedagogical=
Content Knowledge (PCK) nos permite cap=
tar
cómo un docente transforma un saber especializado en formas enseñables,
teniendo en cuenta los problemas y las necesidades de forma que se estimule=
el
aprendizaje de sus alumnos. El axioma de Tardif (2022) en cambio es más amplio, pues describe los
saberes teóricos y pedagógicos como múltiples y en constante cambio,
relacionados con la instrucción, la habilidad, el ejercicio y las relaciones
con las diversas instituciones. Schön (1983) ofrece igualmente una perspect=
iva
coherente acerca de la deliberación crítica de los problemas reales, destac=
ando
que el entrenamiento laboral no se reduce a un gripo de normas que se consi=
guen
resolver únicamente a través de su asiduidad.
La combinación de las
dilucidaciones genera una noción fundamental: crear un plan detallado de
enseñanza y aprendizaje contextualizado demanda un conocimiento que trascie=
nde
"saber el contexto" o "conocer al alumnado", implica
relacionar las circunstancias, el proyecto educativo, las ramas del saber, =
la
optimización de métodos, los estudiantes, el docente y las metas claras, ba=
jo
una acción diaria unida con el pensamiento crítico.
Este problema se agrava en el caso de la
interdisciplinariedad. Cuando se articula una propuesta que involucra
matemáticas, ciencias sociales, lengua, tecnología u otros campos, los sabe=
res
necesarios para tomar decisiones didácticas se distribuyen entre docentes c=
on
formaciones, experiencias y experticias distintas. Esta distribución no
significa simplemente que cada participante posea una parte del saber
requerido: la construcción de una propuesta interdisciplinar puede depender=
de
las capacidades del colectivo para poner en relación los saberes y expertic=
ias
de cada uno frente a un problema pedagógico compartido (Clandinin &
Connelly, 1996; Olson & Craig, 2001; Hargreaves & Fullan, 2012). Con el objetivo de acla=
rar
esa idea, se puede introducir el comentario junto a los grupos de personas =
que
comparten un interés. Para Wenger (1998) la adquisición del conocimiento se
concebiría como un juicio vinculado a la participación en acciones cotidian=
as
cooperadas, donde los y las colaboradores van erigiendo y volver a negociar
representaciones en relación con las actividades cotidianas. De acuerdo con
esta perspectiva, donde los equipos de trabajo, no se limitan a un simple
compartir datos entre docentes, sino que implicaría una transformación en l=
as
maneras de comprender y actuar durante el entrenamiento coordinado.
En el contexto educativ=
o, Little
(2002) plantea el tema de los grupos de educadores, señala la capacidad que
posee el intercambio entre educadores como generador de activos intangibles
basados en conocimiento humano destinados a la enseñanza del profesorado y =
la
innovación de las prácticas. Esta perspectiva permite diferenciar tres
conceptos esenciales para ACPIS: saberes y experiencias, aprendizaje
profesional colectivo y conocimiento pedagógico colectivo, que no son
sinónimos. Se afirma que el conocimiento está disperso cuando los diversos
participantes en la tarea cuentan con recursos de conocimiento o
especialización adecuados para realizar la tarea. Se menciona que hay
aprendizaje profesional colectivo cuando, gracias a la intervención en una
actividad conjunta, los participantes alteran, amplían o replantean sus mod=
os
de entender y actuar. El conocimiento pedagógico colectivo va más allá: se
genera cuando ciertos saberes y significados construidos en esa interacción=
se
conectan y van adquiriendo un sentido que guía una decisión pedagógica
compartida (Edwards, 2010, 2011).
Desde esta propuesta, e=
sta
producción científica considera el saber práctico y crítico del educador y =
las
experiencias en comunidades de aprendizaje como un patrón novedoso y contex=
tual
de los conocimientos y habilidades prácticas que ocurre durante la conexión=
de
diversas experiencias, se dilucidan, se contrastan y se organizan en torno a
una elección consciente común. Su naturaleza colectiva no se basa solo en la
existencia simultánea de las acciones educativas o en la mera asignación de
tareas, sino en la manera en que los involucrados crean entendimientos
compartidos, clarifican sus saberes, llegan a acuerdos sobre exégesis y
conectan sus conocimientos en relación con un escenario escolar específico.
Esta enunciación mantiene la característica única del saber y habilidades
prácticas que revela cómo se logra transformar mediante la construcción del
conocimiento colectivo y su relación con los demás. Los educadores continúan
son copartícipes del conjunto de métodos, planes de estudio, recursos,
experiencias y contextos diversos; sin embargo, cuando estos se activan en =
un
escenario compartido, logran formar una ordenación que el resto de los
involucrados tenía por separado. Así, el conocimiento pedagógico colectivo
equivale a la simple combinación de experiencias y metodologías únicas de l=
os
educadores y a una transformación estructural de los conocimientos según la
acción organizada y específica.
Para la Arquitectura=
de
Construcción Pedagógica Interdisciplinar Situada (ACPIS), esta distinci=
ón
es fundamental, dado que permite comprender que la interdisciplinariedad no
consiste únicamente en reunir conocimientos de diferentes áreas, sino en
generar condiciones para su mediación y articulación durante la construcció=
n de
propuestas educativas. En este proceso, la colaboración profesional adquier=
e un
papel central, pues la actuación docente se configura como una mediación en=
tre
el alumnado, el conocimiento y las condiciones del contexto. La participaci=
ón
de docentes con diferentes especialidades permite ampliar la comprensión de=
la
situación problemática, confrontar distintas posibilidades de abordaje y
negociar la selección y articulación de los saberes, propósitos y referentes
que orientan la propuesta educativa.
Este texto utiliza la
expresión conocimiento pedagógico docente/colectivo para indicar la
coexistencia de dos extensiones que no deben ser confundidas. El concepto de
docente respalda la naturaleza de la persona con capacidad análisis vincula=
do a
las elecciones conscientes: los maestros desde su experiencia logran analiz=
ar
los argumentos, evalúan opciones y hacen elecciones educativas. El término
colectivo, a su vez, pone de manifiesto que ese saber pertenece a una
comunicación bidireccional que se estructura flexible y distribuida entre l=
os
diversos educadores. Esta enunciación no sugiere que toda habilidad práctica
sea colectiva, ni que la colaboración de múltiples individuos genere de man=
era
automática una comprensión compartida.
Para aclarar este aspec=
to
es importante diferenciar entre la comprensión compartida, aprendizaje
colectivo profesional y conocimiento pedagógico compartido. El conocimiento=
se
entiende como intercambiado cuando las habilidades requeridas para una tare=
a se
distribuyen entre los diversos integrantes del equipo. El aprendizaje colec=
tivo
profesional surge cuando la involucración en una acción compartida transfor=
ma,
enriquece o redefine las maneras en que las personas perciben y se comporta=
n.
El conocimiento pedagógico colectivo representa un progreso significativo:
surge cuando los conocimientos y sentidos que emergen en la interacción se
interrelacionan, se desafían y se transforman hasta obtener una función
conjunta en la interpretación de una situación o en la elección consciente.=
La configuración resultante suele ser habitual y e=
star
fuertemente anclada en un contexto pedagógico concreto. Cuando estas
aportaciones se vuelven recíprocas de modo que la información no llega de f=
orma
independiente, sino que modifica la interpretación del problema y conduce a=
una
solución que ninguno de los participantes habría propuesto en solitario, pu=
ede
hablarse, siguiendo la argumentación de ACPIS, de una configuración de
conocimiento pedagógico colectivo.
Las ocho dimensiones que se proponen a continuació=
n no
constituyen una categorización tomada íntegramente de un único autor; se tr=
ata
de una categorización propia de este artículo, derivada de la crítica e
integración de diferentes tradiciones sobre el conocimiento profesional doc=
ente
y construida en función del fenómeno que ACPIS busca explicar (Shulman, 198=
6,
1987; Tardif, 2022; Schön, 1983; Clandinin & Connelly, 1996; Olson &
Craig, 2001). A partir de esta convergencia, ACPIS organiza analíticamente =
el
conocimiento pedagógico en ocho dimensiones conocimiento disciplinar,
curricular, didáctico, de los alumnos, contextual, experiencial,
interdisciplinar y reflexivo que resúmenes determinantes del conocimiento
pedagógico y constituyen una selección cuyo criterio es funcional: responde=
a
su utilidad y aplicabilidad en la práctica, no a una jerarquía del saber
docente. Estas dimensiones representan los principales recursos de saber
mediante los cuales los docentes transforman una situación contextual y
pedagógicamente problemática en decisiones sobre propósitos, currículo,
saberes, enseñanza y organización de una propuesta interdisciplinar. No deb=
en
entenderse como ocho compartimentos independientes: su relevancia para ACPIS
deriva precisamente de las relaciones que pueden establecerse entre ellas
durante la deliberación y la acción pedagógica.
El conocimiento discipl=
inar
constituye el cimiento teórico y operativo de cada área; el conjunto de
saberes, teorías, normativas y herramientas abordan los objetivos, opciones=
y
restricciones para delimitar la enseñanza y el aprendizaje; el conocimiento
didáctico convierte esas habilidades en potencialidades para el vínculo
sistemático y recíproco entre un docente; mediante la comprensión de los
estudiantes logran examinar sus estilos de aprendizaje, prácticas personale=
s y
tipologías significativas para el contexto; el conocimiento contextual anal=
iza
los factores entrelazados del desafío; el conocimiento experiencial integra=
las
experiencias adquiridas a partir del camino competitivo de los docentes; el
conocimiento interdisciplinar se relaciona con la habilidad para identificar
conexiones, condiciones y punto entre las distintas áreas del saber; y el
conocimiento reflexivo permite formular interrogantes, durante y después de=
la
puesta en práctica del plan, sobre las conjeturas, derivaciones y evolucion=
es
generadas. Esta entidad se configura como una construcción conceptual única=
de
ACPIS que se alimenta de la bibliografía analizada, sin asignar las ocho
extensiones a un esquema de referencia.
La matriz que sigue sintetiza las diferencias de n=
ivel
analítico entre los tres campos y permite visualizar por qué no resultan
equivalentes (Tabla 2).
Resumen de relaciones,
complementariedades y tensiones
|
Dimensión |
Interdisciplinariedad
escolar |
Foregro=
und |
Conocimiento pedagógico
docente/colectivo |
|
Objeto |
Relación entre saberes y propósitos |
Posibilidades futuras interpretadas por estudian=
tes |
Saber movilizado para decidir y actuar
pedagógicamente |
|
Pregunta central |
¿Cómo se articulan disciplinas y saberes? |
¿Qué posibilidades perciben los estudiantes y en=
qué
condiciones? |
¿Cómo transformar una lectura de la situación en=
decisiones
pedagógicas? |
|
Escala dominante |
Curricular, pedagógica e institucional |
Subjetiva, relacional y sociopolítica |
Profesional, situada y colaborativa |
|
Actor privilegiado |
Colectivo docente/estructura curricular |
Estudiante en contexto |
Docente y colectivo profesional |
|
Vínculo de dependencia |
Cuestión o circunstancia que necesita integració=
n. |
Situación que organiza opciones. |
Origen de análisis y norma para determinar. |
|
Potencialidad |
Describe la combinación de conocimientos. |
Aclara el sentido y el ámbito de posibilidad. |
Define mediación y proceso de toma de decisiones=
. |
|
Límite |
No explica suficientemente el sentido futuro para
estudiantes concretos |
No prescribe cómo diseñar pedagógicamente |
No explica por sí solo la integración disciplina=
r |
La matriz permite apreciar una complementariedad estructural=
, la
cual no se reduce, no obstante, a la simple yuxtaposición de tres aportacio=
nes
que permanecerían independientes hasta el momento en el cual se diera una
respuesta. La cuestión teórica, en su caso, consiste en dar cuenta de cómo
aquello que es captado desde cada campo encuentra su manera de ir
articulándose, de ser inscrito, en una totalidad en la que se aprecian las
características que adornan la situación de decisión pedagógica. La
interdisciplinariedad escolar proporciona criterios para poder proceder a la
verificación de cuáles serán las relaciones entre saberes y propósitos que
resultarán necesarias para poder comprender o problematizar una situación; =
el foreground
permite realizar la lectura de las posibilidades futuras del alumnado en
relación a las condiciones sociales, históricas y culturales que las
configuran; el conocimiento pedagógico docente/colectivo aporta recursos
profesionales para poder evaluar dichas lecturas, vincularlas con el curríc=
ulo
y transformarlas en opciones de enseñanza, sin que ninguna de estas
aportaciones sea, por sí misma, una decisión pedagógica. La convergencia curricu=
lar
se produce cuando las distintas contribuciones teóricas dejan de operar como
referencias independientes y entran en una relación de influencia mutua al
analizar una situación educativa concreta. El examen de un problema context=
ual
lleva al grupo docente a valorar cómo dicha situación configura oportunidad=
es,
posibilidades y limitaciones para el alumnado, lo que puede modificar tanto=
la
interpretación inicial del problema como los propósitos educativos asociado=
s. A
su vez, los saberes de las distintas disciplinas permiten identificar
dimensiones del problema que no serían visibles desde una sola perspectiva y
establecer relaciones entre ellas. En este proceso, el conocimiento pedagóg=
ico
articula las diferentes interpretaciones y orienta la deliberación sobre las
posibilidades de enseñanza, de modo que la convergencia no constituye una
simple agregación de aportes, sino un proceso de interpretación, confrontac=
ión
y transformación recíproca. Esta convergencia impli=
ca
comprender el currículo no como una estructura fija que se aplica de manera
independiente de las condiciones de enseñanza, sino como un marco de finali=
dades
y conocimientos que adquieren pertinencia pedagógica al relacionarse con una
situación concreta. La articulación entre contexto, posibilidades del alumn=
ado
y saberes disciplinares permite reconsiderar qué conocimientos resultan
relevantes para abordar el problema, qué relaciones entre disciplinas son
pedagógicamente significativas y qué contenidos pueden ser efectivamente
enseñados en determinadas condiciones institucionales. De este modo, el
conocimiento pedagógico cumple una función de organización y mediación entre
las finalidades curriculares, los saberes disciplinares y las característic=
as
del contexto, contribuyendo a definir una propuesta interdisciplinar que sea
simultáneamente pertinente, enseñable y significativa. · =
Primera
tensión: integración y especificidad disciplinar.
La tensión inicial que fundamenta la actividad interdisciplinar se encuentr=
a en
la sutil línea divisoria entre la convergencia transmetodológica y la
conservación de la autonomía ontosemántica de las disciplinas. Lejos de ser=
un
reduccionismo aislacionista, la especificidad disciplinar se presenta como =
la
condición necesaria y el fundamento categorial esencial para que la
interdisciplinariedad no se convierta en una simple yuxtaposición ecléctica=
o
en un sincretismo conceptual suelto. ● Segunda
tensión: currículo prescrito y contexto vivido. Una proposición contextualizada no puede ignora=
r el
currículo ni limitarlo a un inventario de contenidos poco ajustados al
contexto. La transformación del conocimiento curricular en conocimiento
pedagógico ocurre al permitir debatir sobre qué objetivos son inseparables,
cuáles pueden reestructurarse y de qué manera se relacionan con problemas
significativos. ●
Tercera tensión: foreground y
objetivos curriculares. El foreground no puede
sustituir el currículo por los intereses inmediatos del alumnado, ni el
currículo puede permanecer impermeable a las posibilidades y preguntas
estudiantiles. La mediación pedagógica situada consiste, precisamente, en
construir relaciones entre ambos polos. ●
Cuarta tensión: conocimiento expe=
rto y
conocimiento compartido. La colaboración no elimina la
experticia disciplinar; por el contrario, la integración exige docentes cap=
aces
de defender la pertinencia y el rigor de sus campos, a la vez que dispuesto=
s a
negociar su función en la resolución de un problema común. La colaboración
productiva es, en consecuencia, una negociación entre diferencias, no una
homogeneización. ●
Quinta tensión: planificación y
emergencia. Una propuesta situada requiere
planificación, pero el sentido de las situaciones puede transformarse a med=
ida
que se interactúa con el alumnado. La planificación debe entenderse como una
hipótesis de trabajo revisable, no como un guion rígido. ●
Sexta tensión: contextualización y
situacionalidad. Añadir un ejemplo lo=
cal
a una actividad preexistente puede contextualizarla, sin que ello asegure q=
ue
se vuelva situada. La situacionalidad exige que el contexto tenga capacidad,
primero, de incidir en la formulación del problema y, después, de interveni=
r en
las decisiones curriculares, la selección de saberes y la revisión de la
propuesta. La síntesis realizada implica rechazar una
organización aditiva, en la que interdisciplinariedad, foreground y
conocimiento pedagógico funcionarían como elementos que simplemente se suma=
n a
una propuesta ya determinada. Construir una Arquitectura de Construcción
Pedagógica Interdisciplinar Situada (ACPIS) como modelo procesual no
consiste solo en definir los conceptos relevantes, sino en explicar qué ocu=
rre
en las relaciones que se establecen entre ellos cuando un colectivo docente
debe construir una decisión pedagógica situada. Una diferencia importante
consiste, así, en distinguir entre un modelo que organiza componentes y un
modelo que explica los procesos de interpretación, transformación y
articulación que dotan de sentido a la función de esos componentes en una
decisión concreta. El proceso de ACPIS puede describirse mediante una
serie de tránsitos que no deben entenderse como una secuencia cronológica
rígida. Una situación contextual no se traduce directamente en una propuesta
pedagógica situada: debe pasar primero por la interpretación y la
problematización de su pertinencia educativa. Esta interpretación se pone l=
uego
en relación con las posibilidades futuras fruto de la interpretación que
construyen los propios estudiantes a la luz de sus condiciones sociales,
históricas y culturales. El foreground no
determina qué instruir, sino que aporta una dimensión de ocasión que puede
poner en discusión la enunciación de la dificultad originaria, los objetivos
formativos y la adecuación de incuestionables opciones. Estas exégesis vien=
en
acompañadas de los objetivos, oportunidades y limitaciones del plan de estu=
dio,
que no es una directriz de programa informático, sino un marco que debe ser
entendido y reestructurado en función de la realidad. De estas relaciones
surgen las diversas competencias del grupo de docentes. Los conocimientos
disciplinarios expanden, especifican o ponen en duda la comprensión premedi=
tada
del problema; el conocimiento didáctico facilita analizar qué cambios permi=
ten
nuevas oportunidades de enseñanza; el conocimiento sobre los estudiantes y =
el
conocimiento contextual ayudan a apreciar la importancia de esas opciones p=
ara
individuos y situaciones específicas; y el conocimiento curricular permite
examinar su conexión con los objetivos y potencialidades de la educación
formal. Es en el desenvolvimien=
to
de estas interacciones recíprocas donde se produce la confluencia de las
dimensiones. Una interpretación del contexto puede modificar la comprensión=
del
primer plano; un nuevo análisis de las oportunidades educativas puede induc=
ir a
reevaluar el asunto o las metas curriculares; una limitación curricular pue=
de
reorganizar la elección de conocimientos; una contribución disciplinar puede
descubrir una faceta del problema previamente ignorada; y un enfoque didáct=
ico
puede hacer que el equipo descartar una alternativa que, al inicio, se
consideraba adecuada. La decisión pedagógica no surge, por lo tanto, de la
utilización continua de elementos ya definidos, sino de la modificación gra=
dual
de las interacciones entre estos. Para hacer explícita la
estructura conceptual de ACPIS, es necesario diferenciar los elementos que
conforman la arquitectura, los procesos mediante los cuales estos se
relacionan, los mecanismos que hacen posible su mediación y los productos q=
ue
emergen de dicha interacción. Esta distinción permite evitar una interpreta=
ción
lineal de la arquitectura: los componentes estructurales constituyen las
dimensiones sobre las que se construye la propuesta; los procesos represent=
an
los movimientos analíticos mediante los cuales estas dimensiones se
transforman; los mecanismos de mediación explican cómo se producen las
relaciones entre docentes, saberes, contexto y alumnado; y los productos
corresponden a las decisiones y configuraciones pedagógicas que resultan de
este proceso. En consecuencia, ACPIS se comprende como una arquitectura
procesual y recursiva, en la que cada resultado puede generar nuevas
interpretaciones y retroalimentar decisiones previamente adoptadas (Tabla 3). Tabla 3 Nivel de la arquitect=
ura Elementos principales=
Función dentro de ACP=
IS Componentes estructurales Contexto y situación problemática; foregro=
und
del alumnado; currículo y finalidades educativas; saberes disciplinares;
conocimiento pedagógico docente/colectivo; condiciones institucionales Constituyen las dimensiones que deben ser
interpretadas y puestas en relación para construir una propuesta pedagógi=
ca
interdisciplinar situada. Cada componente conserva su especificidad, pero
adquiere sentido en relación con los demás. Procesos Interpretación → problematización ͛=
4;
confrontación → deliberación → negociación → articulaci=
ón
→ decisión → interacción → reflexión →
reconfiguración Representan los movimientos mediante los cual=
es
los docentes interpretan la situación, confrontan perspectivas, negocian
significados y decisiones, articulan saberes y revisan progresivamente la
propuesta. No constituyen etapas rígidas ni necesariamente lineales. Tabla 3 Nivel de la arquitect=
ura Elementos principales=
Función dentro de ACP=
IS Mecanismos de mediación Interpretación contextual; problematización
pedagógica; lectura del foreground; confrontación de perspectivas;
deliberación docente; negociación entre experticias disciplinares;
articulación de saberes; reflexión sobre las decisiones; retroalimentació=
n y
reconfiguración Explican cómo se relacionan y transforman los
componentes durante el proceso. Son los mecanismos que permiten pasar de =
la
identificación de una situación y sus condiciones a decisiones pedagógicas
interdisciplinarias. Productos Delimitación y reformulación del problema;
definición de propósitos educativos; selección y articulación de saberes
disciplinares; decisiones curriculares y didácticas; propuesta pedagógica
interdisciplinar situada; nuevas interpretaciones derivadas de la interac=
ción
y reflexión Constituyen las configuraciones y decisiones =
que
emergen del proceso de mediación. Son revisables y pueden generar nuevas
interpretaciones, modificando nuevamente los componentes y procesos
iniciales. Desde esta óptica, el
entorno y las cuestiones sociales forman el ámbito del punto de partida des=
de
el cual se inicia la proceso crítico para delimitar la realidad; el primer
plano aporta las interacciones de las oportunidades del alumnado; el plan de
estudio brinda significados, conocimientos personales, capacidades y
restricciones; los conocimientos disciplinares permiten conectar las divers=
as
facetas o perspectivas; el conocimiento pedagógico docente/colectivo facili=
ta
la interpretación y, en su caso, la transformación de esos cambios de
jerarquías tradicional de enseñanza; y la proposición pedagógica resultante=
es
una etapa inicial que, la actuación recíproca de los alumnos y las condicio=
nes
de la práctica, produce novedosos datos para el sistema. La
interdisciplinariedad no se incorpora como un resultado al finalizar la
experiencia, sino que permea el proceso: actúa a lo largo de él, relacionan=
do
conocimientos que pueden transformar tanto la razón de la situación como las
opciones formativas planteadas. ACPIS es la fase operat=
iva
no por definir etapas rígidas, sino porque entiende elaboración del
conocimiento como un paso de convertir transformación lo relacional y
recursiva, cuyo aporte particular radica en hacer visible ese nivel interme=
dio
donde el contexto, el foreground, el plan de estudio, los métodos
propios y el saber teórico dejan de funcionar como narraciones establecidas=
y
empiezan a cambiar tanto en sus sentidos como en sus roles respecto a la
decisión pedagógica. La mediación pedagógica contextual es la categoría que
define ese nivel de conexión y actúa como el dispositivo a través del cual
ACPIS describe el paso de un contexto comprendido a un plan detallado
interdisciplinario contextualizado, y desde la vivencia de dicha proposición
hacia su transformación. Componentes de la Arquitec=
tura
de Construcción Pedagógica Interdisciplinar Situada (ACPIS) En la Figura =
1
se observan los componentes de la Arquitectura de Construcción Pedagógica
Interdisciplinar Situada (ACPIS). Y en la Figura =
2
se visualiza la Dinámica de la mediación pedagógica situada en la Arquit=
ectura
de Construcción Pedagógica Interdisciplinar Situada (ACPIS).<=
span
style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New Roman",se=
rif;
mso-ansi-language:ES-EC'>3.4. Hacia una
arquitectura de construcción pedagógica interdisciplinar situada
En este aparta=
do
se presenta la Arquitectura de Construcción Pedagógica Interdisciplinar Sit=
uada
(ACPIS), integrando los aportes de la interdisciplinariedad escolar, el
foreground y el conocimiento pedagógico docente mediante un proceso de
mediación orientado a la construcción de propuestas educativas
contextualizadas.
=
3.4.1.Del =
modelo
aditivo al modelo procesual
Componentes, procesos, mecanismos de mediación y productos de la Arquitectu=
ra
de Construcción Pedagógica Interdisciplinar Situada (ACPIS)
Componentes, procesos, mecanismos de mediación y productos de la Arquitectu=
ra
de Construcción Pedagógica Interdisciplinar Situada (ACPIS) (continuación)<=
o:p>
Dinámica de la mediación
pedagógica situada en la Arquitectura de Construcción Pedagógica
Interdisciplinar Situada (ACPIS)
El proceso arquitectóni=
co
surge de una circunstancia, un problema o una dificultad, sin asumir que ca=
da
problema social sea, al mismo tiempo, relevante desde el punto de vista
pedagógico. El primer proceso implica realizar una lectura contextualizada,=
que
busca identificar las condiciones, actores, relaciones, conflictos, los
conocimientos disponibles y las preguntas relevantes desde el enfoque
educativo. El problema no es tanto una cuestión como el primer mediador, ya=
que
resulta necesario reemplazar la pregunta "¿qué tema puede unir cuatro
disciplinas?" por la pregunta "¿qué problema requiere ciertas con=
exiones
entre conocimientos?". Este período en la arquitectura está en gran me=
dida
alineado con la literatura sobre la interdisciplinariedad y con los textos =
de
currículo integrado que enfocan en el problema y su abordaje en el aula (Be=
ane,
1997; Klaassen, 2018).
A la vez que el segundo
componente no se restringe a recoger las aspiraciones de los estudiantes pa=
ra
luego incorporarlas a un plan establecido, también se refiere a cómo los
alumnos interpretan las oportunidades y restricciones de la situación en la=
que
están involucrados, así como las proyecciones de futuro que desarrollan en
relación con sus contextos sociales, históricos y culturales. Este informe =
no
puede ser interpretado, por ende, como una simple lectura unidimensional del
docente. Si el foreground es, efectivamente, una disposición de
posibilidades, obstáculos, expectativas e incertidumbres, siempre dinámica e
interpretativa, su inclusión en la arquitectura requiere, además, integrar =
en
su propia estructura las maneras del alumnado para reconocer, interrogar y
reelaborar esas experiencias educativas.
Esta precisión introduce explícitamente una
consideración sobre la agencia estudiantil. Los estudiantes no son solo fue=
ntes
de información a partir de las cuales el profesorado reconstruye sus for=
egrounds
para tomar decisiones posteriores: pueden actuar como agentes de la
problematización de la situación y, bajo ciertas condiciones, intervenir en=
la
deliberación y la transformación de la propuesta pedagógica. Esto no signif=
ica
que definan unilateralmente los propósitos curriculares ni que sustituyan el
juicio profesional docente; significa, más precisamente, que sus
interpretaciones, preguntas, disensos, propuestas, modos de participación y
respuestas a las actividades pueden alterar efectivamente lo que el profeso=
rado
había planteado inicialmente.
Desde esta perspectiva, la agencia estudiantil no =
se
concibe como una propiedad individual separada de la situación, sino como u=
na
posibilidad relacional de intervenir en la construcción de la experiencia
pedagógica. Se manifiesta cuando el alumnado cuestiona la formulación del
problema, incorpora dimensiones de la situación no consideradas previamente,
propone otras formas de problematizarla, discute la relevancia de determina=
das
prácticas o saberes, o produce respuestas que llevan al equipo docente a
revisar sus decisiones. Reconocer el foreground y reconocer la agenc=
ia
no son, por tanto, operaciones equivalentes: el primero permite interpretar=
las
posibilidades futuras del alumnado en relación con sus condiciones, mientras
que el segundo permite reconocer si esa interpretación abre posibilidades
reales de intervenir en las relaciones que construyen y transforman la
propuesta.
El foreground actúa, así, como un posible
referente problematizador tanto en la fase previa como durante la
implementación de la propuesta. En la fase previa, las interpretaciones del
alumnado pueden cuestionar la relevancia de la determinación del problema, =
de
sus propósitos o de las relaciones disciplinares previstas; durante la
implementación, sus respuestas, desacuerdos, preguntas, formas de participa=
ción
y producciones pueden aportar información capaz de modificar las decisiones
pedagógicas adoptadas. La agencia estudiantil forma parte, en consecuencia,=
de
la misma recursividad del proceso en ACPIS: la propuesta se construye a par=
tir
de determinadas trazas interpretativas sobre los estudiantes, pero la
interacción con ellos e incluso la puesta en práctica de la propuesta puede
transformar esas mismas trazas y, con ellas, la propuesta.
Existe un proceso
deliberativo que, a partir del contexto y del conocimiento pedagógico, perm=
ite
a los docentes interpretar, analizar y valorar la información disponible,
contrastar puntos de vista, discutir alternativas y evaluar qué elementos d=
el
contexto y el foreground son relevantes para desarrollar la propuesta
curricular y didáctica. Sin embargo, la deliberación no se puede comparar c=
on
la colaboración y la negociación: para la ACPIS, los tres conceptos cumplen
funciones analíticamente distintas. La colaboración se refiere a la forma de
relación y cooperación en la que los docentes vinculan sus conocimientos y
experiencias; la deliberación se relaciona con el proceso reflexivo de anál=
isis
y evaluación de opciones pedagógicas; y la negociación implica el proceso e=
n el
que diferentes interpretaciones, perspectivas o criterios se confrontan e,
incluso, resultan en acuerdos o compromisos que guían la acción pedagógica.=
La mediación pedagógica
situada es, además, la clase que organiza el conjunto de acciones: no se
identifica con todas estas formas de operaciones recíprocas, sino que expli=
ca
cómo, al mediar mediante ellas y realizar otras sistematizaciones de
comentario, elección, coyuntura y cambio, las conexiones entre contexto, pr=
imer
plano, currículo, saberes disciplinares y conocimiento pedagógico se
transforman hasta materializarse en decisiones pedagógicas situadas. En este
proceso, las diversas especialidades educativas interactúan y se confrontan=
, y
pueden reorganizarse de acuerdo con el reto pedagógico que se pretende
resolver. La deliberación es, por tanto, uno de los mecanismos a través de =
los
cuales el conocimiento pedagógico de los docentes puede convertirse en un
trabajo conjunto, una transformación que no solo depende de la participación
colectiva, sino de los procesos reales de reciprocidad, de confrontación, de
interpretación y de creación de criterios comunes para la acción.
El conocimiento pedagógico se concibe como un saber
configurado que se activa y puede transformarse durante la deliberación pro=
pia
de la situación; no puede considerarse, por tanto, una categoría que reside=
únicamente
"dentro" del profesorado. Su carácter colectivo no proviene de la
simple acumulación de la participación de varios docentes ni de su
distribución, sino del modo en que esos saberes se relacionan y adquieren u=
na
función compartida en la comprensión de una situación y en la construcción =
de
una decisión pedagógica. Esta dimensión resulta relevante porque el
conocimiento puede distribuirse entre los docentes sin que exista aún
conocimiento pedagógico colectivo: para que este emerja se requiere una rel=
ación,
confrontación y reconfiguración de los saberes orientada hacia una tarea
pedagógica compartida.
La interdisciplina puede funcionar, en este contex=
to,
como condición de la transformación del conocimiento profesional. Cada doce=
nte
pone de manifiesto los saberes, supuestos y criterios disciplinares que
sostienen su mirada del problema, lo que permite que conocimientos hasta
entonces silenciosos o circunscritos a una disciplina se transformen en
recursos abiertos a la articulación con los demás.
Al detallar una perspectiva disciplinar, los otros
docentes pueden reconocer su alcance y sus límites, mientras que preguntas y
objeciones provenientes de otras especialidades pueden llevar a reexaminar
interpretaciones que hasta entonces parecían suficientes. Este contraste no
implica que los docentes abandonen su especialidad, sino que comienzan a
interpretar de manera renovada la pertinencia de sus saberes respecto de los
saberes ajenos y de las exigencias de la situación pedagógica. El
desplazamiento que se produce en este momento es el que va de un conocimien=
to
simplemente distribuido hacia una relación de experticias en la que cada sa=
ber
adquiere significado a partir de su capacidad de articularse con otros. La
reconfiguración ocurre cuando las contribuciones disciplinares dejan de ope=
rar
de manera independiente y pasan a integrar los criterios, relaciones o
alternativas que orientan una decisión pedagógica compartida. Así, una
consideración disciplinar puede alterar la forma en que otro docente entien=
de
el problema; una interpretación curricular puede redefinir qué saber
disciplinar resulta válido; y una interpretación del contexto o de las
posibilidades del alumnado puede llevar al colectivo a revisar la organizac=
ión
inicial de los saberes.
Después de problematiza=
r la
situación y fundamentarlo desde la perspectiva del sentido y el conocimiento
pedagógico, se lleva a cabo la articulación disciplinar. No es un período
cronológicamente delimitado, sino un proceso de naturaleza contextual, que =
se
entiende a partir de las ideas de cognición y aprendizaje situados, las cua=
les
desafían la división entre conocimiento, acción y contexto. Desde el
aprendizaje situado, aprender significa involucrarse en prácticas sociales
específicas y generar significado al conectar acciones, conexiones y método=
s de
participación que les dan sentido (Lave & Wenger, 1991). Desde la cognición situada, el conocimiento tampoco
puede considerarse un contenido independiente de las condiciones de activid=
ad,
contexto y cultura que median su desarrollo y su uso (Brown et al., 1989).
Estas perspectivas permiten sostener que el contexto no es solo el entorno =
en
que ocurre la propuesta pedagógica, sino una dimensión presente en la
construcción de aquello que puede ser problematizado, interpretado y aprend=
ido.
Este asidero es especialmente importante para
determinar de qué tipo de "situada" se está hablando en ACPIS. Una
propuesta no es situada sólo por incluir un problema de tipo local, un ejem=
plo
cercano a la experiencia de los alumnos o una experiencia compartida con el=
los:
las decisiones pueden estar situadas sin que por eso se modifique
necesariamente la lógica pedagógica de la propuesta. La situacionalidad
requiere un compromiso más vinculado a una condición: que las característic=
as
del contexto, las lecturas de los sujetos y sus potencialidades tengan
capacidad efectiva de alterar la enunciación del problema, la selección y la
articulación de los saberes, las decisiones curriculares y didácticas, la
revisión también de la propuesta, etc. En otras palabras, el contexto deja =
de
ser un soporte de aplicación y pasa a ser una condición que se incorpora a =
la
elaboración de las decisiones pedagógicas.
Por su lado, ACPIS recupera el principio del
aprendizaje situado, pero lo desplaza hacia una cuestión que las perspectiv=
as
del aprendizaje y la cognición situada no explican por sí solas: cómo un
colectivo docente da sentido a una situación y la traduce en decisiones
pedagógicas de carácter interdisciplinar. Ahora bien, la situacionalidad no=
se
da por el mero hecho de estar en un determinado contexto, sino que se va
configurando mediante procesos de interpretación, deliberación, negociación=
y
articulación progresiva, mediante los cuales los docentes van determinando =
qué
aspectos del contexto son pedagógicamente relevantes, qué posibilidades del
alumnado se consideran, qué saberes de las disciplinas pueden ayudar a
comprender la situación y cómo pueden ser traducidos en la propuesta
pedagógica.
Es a este nivel justo donde, por lo tanto, para la
mediación pedagógica situada asistida, esta ha de cumplir con la función de
articular la construcción situada que llevan a cabo las y los profesionales=
en
las situaciones de la práctica. La evolución del análisis desde la discipli=
na
también lleva a que no solo se modifiquen las formas de representación de la
forma en que el problema se problematiza, sino también a modificar la propu=
esta
pedagógica en sí y las interpretaciones que la sostienen. Una disciplina
concreta puede conseguir que se introduzcan otros conceptos, otros métodos o
formas de representación que revelen un determinado aspecto del problema qu=
e,
en su construcción inicial, no se había considerado, lo cual puede llevar a=
que
se transformen los propósitos curriculares, la lectura del foreground o
la selección de actividades, o bien hasta la pertinencia misma de la
problemática.
En sentido contrario, determinados aspectos del
contexto y de las posibilidades del alumnado pueden llevar a cuestionar la
pertinencia de un determinado abordaje disciplinar y a que se deba transfor=
mar
cómo se concibe esta. La arquitectura es, por lo tanto, recursiva. Las
disciplinas no son simplemente "herramientas" que se escogen en la
última etapa del proceso; contribuyen también a redefinir el problema, a
concretar las condiciones bajo las cuales se puede abordar pedagógicamente.=
Del
mismo modo, el problema, el foreground y las respuestas que van
resultando de la interacción pedagógica pueden llegar a modificar la forma =
en
que la disciplina se ha ido inscribiendo en la propuesta. La articulación
disciplinar es, por lo tantas, una co-configuración: los saberes se articul=
an
para entender y transformar la situación, pero la situación que se entiende=
en
sus términos pedagógicos, a su vez transforma las relaciones entre los sabe=
res
y las decisiones que organizan argumentativamente la propuesta.
El hallazgo, por
consiguiente, se define como una proposición que integra objetivos
curriculares, conocimientos disciplinares, contextos de aprendizaje, modos =
de
intervención, valoración y aspectos colectivos. Se localizará cuando esas
disposiciones no permitirían abordarse de manera adecuada sin tener en cuen=
ta
el contexto y las oportunidades del alumnado. De esta forma, se puede disce=
rnir
una diferenciación con cierta transparencia, dado que contextualizar una ac=
tividad
sugerida significa asociarla a un contexto ya delimitado, mientras que una
propuesta situada integra el argumento y al alumnado como elementos de la
propuesta en la definición de la unión de las resoluciones educativas.
La implementación de la
propuesta produce in novedoso dato. Las respuestas de los estudiantes, los
inconvenientes, las diferencias, las consecuencias, las actuaciones concret=
as y
las características educativas pueden corroborar, poner en duda o, en última
instancia, alterar las pautas originarias. La deliberación desempeña una
función epistemológica y no solo evaluativa, dado que posibilita al grupo
convertir la práctica en saber pedagógico y dirigir ese saber hacia proyect=
os
futuros. Esta dimensión se vincula con la literatura acerca de la
interpretación crítica, concebida como un análisis reflexivo de restauració=
n y
exégesis enfocada en la creación de información sobre el ejercicio (Jara,
2018).
La síntesis que se ha
estado elaborando hasta ahora sugiere que, por un lado, la
interdisciplinariedad en la educación, el foreground y el saber
pedagógico docente/colectivo son conceptos que ofrecen componentes esencial=
es
para comprender la edificación de una propuesta contextualizada, pero ningu=
no
de ellos, por separado, aclara el proceso a través del cual sus contribucio=
nes
llegan a formar la decisión pedagógica colectiva. No bastará con añadir un
elemento adicional, sino que es necesario definir los tipos de relaciones a
través de las cuales diversas dimensiones pueden integrarse en una práctica
educativa compartida.
En este contexto, ACPIS
introduce la categoría de mediación pedagógica situada, cuya noción se
desarrollará en el diálogo, inicialmente, con la tradición sociocultural e
histórico-cultural desde la que la actividad no se concibe como una relación
que involucra al sujeto y al objeto, sino como una acción mediada por
herramientas, signos, lenguaje y formas culturalmente construidas. Esa repr=
esentación
de las conexiones que las personas tienen con el conocimiento y con el mund=
o,
formada por recursos sociales y simbólicos que alteran las oportunidades de
acción y entendimiento, ocupa una posición significativa en relación con AC=
PIS,
ya que facilita dejar de lado la interpretación literal del contexto de una
situación específica en una decisión educativa particular.
El contexto no se compr=
ende
desde la enseñanza como si cada contexto tuviera un significado pedagógico
intrínseco, sino que el significado pedagógico se forma, para el individuo,=
a
través de procesos sociales de interpretación, comunicación, valoración y
construcción de significados en colaboración con otras personas. No obstant=
e,
ACPIS no traduce la noción de mediación sociocultural como si poseyera una
identidad en su propia categoría: su objeto de análisis es diferente, ya qu=
e no
busca explicar la formación de los procesos psicológicos, dado que son las
herramientas y los signos los que lo hacen, sino el proceso profesional que
establece vínculos entre las diversas dimensiones de una situación educativ=
a,
que las transforma en decisiones pedagógicas.
Asimismo, ACPIS se cone=
cta
con las concepciones pedagógicas de mediación que consideran lo educativo c=
omo
una relación y un acompañamiento entre personas, saberes, experiencias y
aprendizajes. Dado que, en esta perspectiva de la enseñanza, el aprendizaje=
no
resulta de una visión estrictamente transmisiva de la educación, sino que se
considera como una manera de crear vínculos en los que intervienen los
individuos, los conocimientos, los recursos y las circunstancias del entorn=
o.
Esta costumbre permite que ACPIS comprenda la práctica educativa como
explicativa y no únicamente como un traslado de un contenido hacia el
individuo.
Sin embargo, este detal=
le
no es suficiente para definir la categoría que se sugiere. La mediación
pedagógica se suele entender en vínculo con el dúo docente - estudiante - s=
aber
- currículo; no obstante, el que se busca resolver en ACPIS aborda otro pla=
no
de la realidad: de qué manera un cuerpo docente específico puede interpreta=
r el
contexto, el foreground, el currículo, los saberes disciplinares y el
conocimiento pedagógico en una propuesta interdisciplinar, la cual, por su
propia evolución, puede transformarse. La mediación pedagógica situada -por
ende, la categoría- abarca la relación, pero no se limita a esa noción.
Finalmente, la categorí=
a se
vincula con las tendencias que ven el currículo como una creación que no pu=
ede
limitarse a una prescripción formal y que demanda procesos de interpretació=
n,
selección, organización y aplicación. Entre el currículo establecido y el
currículo desarrollado en el contexto de la experiencia hay un conjunto de
decisiones profesionales que permite a los docentes interpretar los objetiv=
os,
elegir los conocimientos, reestructurar los contenidos y darle significado a
las relaciones que se crean entre lo establecido y las condiciones de la
enseñanza real. Desde la óptica de ACPIS, esta dimensión es valiosa ya que =
el
currículo no es un conjunto rígido impuesto a un contexto específico, sino =
un
marco que puede ser interpretado y recontextualizado.
Es con respecto a estas prácticas que ACPIS entien=
de
la mediación como relacional y transformativa. Relacional, porque no se
considera en una perspectiva de elementos constituidos con anterioridad com=
o un
vínculo ajeno, sino que es el proceso productivo de las relaciones que los
actores construyen, establecen, mantienen entre sí. Evolutiva, porque esos
vínculos no son homogéneos a lo largo de la mediación: la interpretación de=
lo
que subyace puede modificar la interpretación del primer plano; la lectura =
del
primer plano puede poner en cuestión la formulación inicial del problema; un
requerimiento curricular puede restringir o reorientar las alternativas pue=
stas
en juego; un saber disciplinar puede dar a conocer una dimensión de los
fenómenos no puesta en cuestión; y un saber didáctico puede modificar el cu=
rso
de una alternativa que parecía pertinente desde el principio. La mediación
puede definirse de este modo como el proceso mediante el cual se interpreta=
, se
confronta y se articula la forma de esas modificaciones en el recorrido de =
una
decisión.
La mediación pedagógica
situada no surge como un elemento adicional o una entidad separada que se
superpone a la interdisciplinariedad, al primer plano y al conocimiento
pedagógico; al contrario, forma el ámbito procesual dinámico donde estas
dimensiones se encuentran y adquieren funcionalidad pedagógica. En este
entramado, la interdisciplinariedad establece los vínculos conceptuales ent=
re
conocimientos y perspectivas de significado, mientras que el primer plano
posiciona las trayectorias y futuros potenciales del estudiantado en relaci=
ón
con sus realidades limitantes. El currículo, a su vez, establece las tensio=
nes
entre las intenciones institucionalizadas y sus limitaciones, mientras que =
el
conocimiento pedagógico, individual y colectivo, proporciona a la práctica =
el
savoir-faire crítico indispensable para cuestionar esas variables y
convertirlas en perspectivas de enseñanza. De este modo, la mediación situa=
da
se establece como el centro impulsor en el que estos flujos no solo se elig=
en y
fusionan, sino que se transforman de manera auténtica en el proceso de
codiseñar opciones pedagógicas emancipadoras.
Esta convergencia puede ilustrarse, por ejemplo,
cuando una problemática reconocida en un primer momento como pertinente des=
de
la lectura inicial del contexto se ve modificada por la confrontación con l=
as
posibilidades que los propios estudiantes reconocen para sí, alterando incl=
uso
las finalidades con que se interpreta el currículo. Del mismo modo, el
currículo puede introducir finalidades o restricciones que obliguen a
reconsiderar esa formulación inicial, así como el conocimiento disciplinar
puede revelar relaciones entre las dimensiones del fenómeno que habiliten u=
na
articulación de la situación didáctica distinta de la inicialmente prevista.
Las experticias docentes no se limitan, entonces, a aportar información: el
proceso de relacionarlas puede modificar la interpretación de los demás
componentes. La decisión pedagógica entra en juego solo cuando esas relacio=
nes
se han elaborado lo suficiente para orientar una elección, elección que a su
vez permanece abierta a nuevas modificaciones. La mediación, por tanto, no
resulta de una secuencia de aplicaciones, sino que se expresa como una prax=
is
de transformación recíproca de interpretaciones, criterios y saberes.
La dimensión situada de esta mediación exige aún m=
ayor
precisión. No basta con que la mediación ocurra en una escuela, con ciertos
estudiantes o frente a un problema contextual, para calificarla de situada:=
lo
que la constituye como tal es que, al producirse en situaciones concretas, =
esas
formas de entender la situación tienen capacidad real de modificar las rela=
ciones
desde las cuales se toman las decisiones. Esto significa que en el contexto analizado se
produce un cambio en la formulación del problema; que las interpretaciones =
de
los estudiantes pueden cuestionar los objetivos; que el currículum puede au=
mentar
o limitar opciones; que las experticias en disciplinas pueden modificar la
percepción del fenómeno; que la experiencia de implementar una decisión pue=
de
crear información que potencialmente altere decisiones previamente
establecidas. Lo localizado no es, por ende, una característica adicional de
una propuesta ya elaborada. John Dewey lo tiene claro: lo situado es una
característica que emerge en el proceso en el que la decisión se genera y se
reconfigura a partir de la situación.
Esta misma formulación =
explica
por qué la mediación pedagógica se sitúa como un proceso recursivo. Una
reacción del estudiante puede alterar la configuración de las relaciones del
primer plano; un inconveniente para establecer la disciplina puede resultar=
en
una reconfiguración del problema; una limitación institucional puede forzar=
a
redefinir el diseño; una reflexión conjunta sobre la vivencia puede cambiar=
el
saber pedagógico que se poseía un instante antes para las decisiones futura=
s.
El resultado de un instante del proceso se transforma en una nueva condición
interpretativa del siguiente momento lógico que la arquitectura ya señala al
indicar que interpretaciones, criterios, conocimientos, argumentos, decisio=
nes,
evidencias pueden ser nuevamente registrados en las relaciones previamente
establecidas.
En ACPIS, la mediación
pedagógica contextual se puede ver como un proceso profesional, relacional,
transformador y recursivo, mediante el que un grupo de docentes, en conexión
con sus alumnos y las circunstancias de la situación, da sentido, confronta,
discute, negocia, articula y reorganiza las relaciones entre contexto, prim=
er
plano, currículo, saberes disciplinares y conocimiento pedagógico, para
establecer decisiones pedagógicas temporales y susceptibles de revisión. Su=
rol
particular en la arquitectura radica en hacer visible y comprensible un niv=
el
intermedio entre los elementos y la decisión: no solo su presencia, sino
también la manera en que alteran sus significados y funciones al interactua=
r.
La mediación pedagógica
situada se presenta, por lo tanto, como un avance conceptual específico de
ACPIS, fundamentado en la síntesis crítica e integradora llevada a cabo en =
este
estudio, y no como una clasificación asociada a una tradición teórica anter=
ior.
Su originalidad radica en sugerir un nivel de análisis que explique cómo, en
una construcción interdisciplinaria específica, diferentes dimensiones de la
situación educativa se transforman mutuamente mientras el grupo elabora y
evalúa decisiones pedagógicas, en lugar de simplemente establecer que la
educación está mediada, que los docentes colaboran o que el currículo se
contextualiza. Esta propuesta debe concebirse como una hipótesis teórica, c=
uya
habilidad para explicar procesos reales de creación pedagógica deberá
fundamentarse mediante investigación empírica futura. La arquitectura se pu=
ede
condensar en siete procesos recursivos:
· =
Lectura
situada del contexto.
·&nb=
sp;
Cuestionami=
ento
de una situación de importancia social.
· =
Reconocimiento
interpretativo del foreground.
· =
Deliberación
y negociación de propósitos.
· =
Articulación
de saberes disciplinares y pedagógicos.
· =
Diseño
e implementación de la propuesta.
· =
Reflexión,
retroalimentación y reconfiguración.
Estos procesos no forman una secuencia
lineal, puesto que cada uno puede influir en los anteriores, al igual que u=
na
comprensión nueva de la disciplina puede alterar el problema mismo o una
respuesta de los estudiantes puede modificar la interpretación del foreg=
round;
una limitación institucional puede reorganizar el diseño; una reflexión
posterior podría cambiar el conocimiento profesional. De esta manera, la
mediación pedagógica situada se transforma en el mecanismo que fundamenta el
paso, tal como lo entiende ACPIS, desde un contexto interpretado hacia la
elección formativa y también desde el regreso de la experiencia de dicha
elección hacia un proceso de cambio de las condiciones interpretativas que =
han
facilitado la implementación de las determinaciones de conocimiento profesi=
onal
en las elecciones didácticas.
Los conceptos discutido=
s y
expuestos en este artículo permiten sugerir cinco criterios analíticos para=
la
valoración de la situacionalidad pedagógica en ACPIS. Esos criterios no
corresponden a los de un autor específico ni son indicadores para crear una
escala de calidad de las planteadas educativas; son discernimientos de
elaboración conceptual surgidos de un proceso que articula diversas contrib=
uciones
de las diversas prácticas examinadas con la situación explicativa fundament=
al
que ACPIS busca demostrar
Estos criterios provien=
en
de la lógica de síntesis elaborada durante el artículo. Las perspectivas de
aprendizaje y conocimiento situado evidencian que las circunstancias de la
actividad y las prácticas donde se produce el aprendizaje no son un contexto
ajeno a él; la literatura sobre foreground permite captar la conexión
entre las oportunidades futuras de los estudiantes y las condiciones social=
es
que las facilitan; las investigaciones sobre interdisciplinariedad exigen
contemplar la necesidad de vínculos significativos entre conocimientos, más
allá de la simple coexistencia disciplinaria; la literatura sobre conocimie=
nto
profesional y colaboración facilita la comprensión de las decisiones, el
juicio, la deliberación y la integración de experticias; y las teorías
reflexivas y recursivas permiten entender que las decisiones pedagógicas pu=
eden
ser revisadas a partir de la experiencia. A partir de esta convergencia, AC=
PIS
organiza analíticamente estas contribuciones de la siguiente forma:
● Pertinencia
contextual: el
dilema y el conjunto de circunstancias sociales, culturales, territoriales y
organizativas de la situación deben facilitar la realización de opciones
educativas efectivas. El contexto no se percibe únicamente como el entorno
donde se lleva a cabo una propuesta ya elaborada, sino como una de las
circunstancias que contribuye a su creación.
● Pertinencia
para las posibilidades estudiantiles: las interpretaciones de los foregrounds =
de
los estudiantes influyen en la creación del propósito formativo de la situa=
ción
y de los posibles creados. Este criterio no se limita a incluir preferencia=
s u
opiniones de los estudiantes, sino que implica evidenciar la relación entre=
sus
futuras oportunidades y las condiciones sociales, históricas y culturales q=
ue
las estructuran.
●
Pertinencia para la integración
disciplinar significativa: las disciplinas conservan su
especificidad conceptual y metodológica, pero las relaciones que establecen
adquieren un sentido efectivo para conocer, interpretar o cuestionar la
situación. La sola presencia de varios saberes no basta para definir la
situacionalidad; lo esencial es que las relaciones entre esos saberes parti=
cipen
en la construcción de la propuesta.
●
Mediación profesional:=
las decisiones pedagógicas se construyen movilizando saberes profesionales,
juicio, deliberación y negociación, y no aplicando una estrategia automátic=
a o
estandarizada. Implica interpretar las condiciones de la situación y valorar
qué relaciones entre contexto, currículo, saberes, posibilidades del alumna=
do y
formas de enseñar resultan pedagógicamente estimables.
●
Recursividad reflexiva:
las decisiones adoptadas permanecen abiertas a revisión a partir de la
interacción con el alumnado, la experiencia de implementación, las dificult=
ades
del equipo docente, nuevas comprensiones disciplinares y la reflexión
colectiva. La propuesta situada no es, por ello, un producto cerrado, sino =
una
configuración provisional reconfigurable.
Mientras que la
contextualización de una propuesta curricular se limita a establecer un vín=
culo
práctico entre el diseño pedagógico y un ambiente específico, la aproximaci=
ón
situacional requiere una inmersión relacional y transformadora. La situacionalidad pedagógica expresa una relación
distinta, pues no se caracteriza por la proximidad de un contenido respecto=
de
los estudiantes ni por el número de elementos locales que se incorporan a la
actividad, sino por la posibilidad de la situación pedagógica para incidir =
en
la construcción, transformación o revisión de las decisiones pedagógicas. D=
esde
esta posibilidad, puede darse el caso de que el contexto incida en la
formulación del problema; de que la interpretación de las posibilidades de =
los
alumnos ponga en cuestión los objetivos que se habían marcado de antemano; =
de
que las posibilidades y restricciones curriculares reorganicen y transformen
los espacios de posibilidad; de que los saberes disciplinares modifiquen la
comprensión del fenómeno; de que la experiencia de implementación brinde
elementos que propicien una revisión de las determinaciones que se tomen. La
situacionalidad no es un hecho ya dado a partir de la propuesta, sino que
contribuye a construirla, pero también puede modificarla.
A partir de esta
diferenciación pueden formularse, de manera heurística, tres tipos de relac=
ión.
La primera se refiere a una contextualización superficial, en la que una
actividad ya existente mantiene su forma y solo incorpora referencias, ejem=
plos
o elementos locales. La segunda implica una contextualización educativa, en=
la
que el entorno impacta efectivamente en algunos problemas, actividades,
recursos, maneras de representación o situaciones de aprendizaje, sin cambi=
ar
de forma significativa la estructura principal de la decisión. La tercera se
refiere a la situacionalidad pedagógica en sí misma: el ámbito donde el
contexto y las percepciones del alumnado se conectan con el problema,
influyendo en su definición y en su relación con el currículo, los
conocimientos disciplinares y el saber pedagógico, aportando factores
emergentes y situacionales para la creación y modificación de las decisiones
pedagógicas.
La situacionalidad es, =
por
ende, una característica emergente y temporal -de las que se configuran ent=
re
contexto-prioridad-currículo-saber disciplinar conocimiento pedagógico-
mediación pedagógica contextualizada, tal como indican los autores menciona=
dos.
Una propuesta puede situarse debido a un marco abierto que permite examinar
estas relaciones (una respuesta renovada del alumnado puede cambiar la
interpretación de las oportunidades disponibles; una nueva comprensión en la
disciplina puede modificar la formulación del problema; una restricción
curricular o institucional puede obligar a reorganizar ciertas posibilidade=
s;
la reflexión grupal sobre la experiencia puede generar un conocimiento
pedagógico específico que el grupo utilizará para enfrentar otras situacion=
es
más adelante). De este modo, los cinco criterios no forman un listado a cum=
plir
al diseñar la propuesta, sino que son marcos de referencia que pueden
clarificar el proceso por el cual una configuración pedagógica adquiere un
carácter situado, lo preserva o lo abandona.
4.
Discusión
=
4.1. Qué aporta la arquitectura frente a los modelos existentes
El aporte de ACPIS=
no
se agota en articular tres tradiciones conceptuales explicadas hasta aquí p=
or
separado. Su contribución teórica se dirige a un problema más específico: c=
ómo
la situación educativa, con sus condiciones de contexto, posibilidades del
alumnado, prescripciones y posibilidades curriculares, saberes disciplinare=
s y
conocimiento pedagógico, se transforma en una decisión pedagógica
interdisciplinaria y cómo esa decisión puede, a su vez, transformar la
situación educativa de la que partió. La literatura revisada permite compre=
nder
estos componentes, pero su articulación no ofrece por sí sola una explicaci=
ón
integrada de las transformaciones que ocurren entre ellos. Esta delimitación
permite precisar el aporte de cada tradición. Los estudios sobre
interdisciplinariedad explican las relaciones entre conocimientos, objetivo=
s y
disciplinas, así como las condiciones de colaboración y coordinación necesa=
rias
para desarrollar experiencias interdisciplinares (Klaassen, 2018; Tonnetti
& Lentillon-Kaestner, 2023). El foreground permite interpretar l=
as
posibilidades futuras del alumnado en relación con las condiciones sociales,
históricas y culturales que las favorecen o restringen (Skovsmose, 2012, 20=
14, 2019,
2023). Por su parte, la literatura sobre conocimiento profesional docente
explica cómo se movilizan saberes curriculares, didácticos, disciplinares,
experienciales y reflexivos para interpretar situaciones y tomar decisiones=
(Shulman,
1986, 1987; Tardif, 2022; Schön, 1983).
Sin embargo, estos
aportes dejan abierta una cuestión: qué ocurre cuando dichas dimensiones se
encuentran en una situación pedagógica específica. ACPIS propone abordar
precisamente ese nivel intermedio mediante la mediación pedagógica situada,
entendida como el proceso por el cual el colectivo docente interpreta una
situación, la relaciona con las posibilidades del alumnado, el currículo y =
los
saberes en circulación, delibera y negocia alternativas, articula distintas
experticias y construye decisiones pedagógicas provisionales. Esta formulac=
ión
permite precisar qué incorpora ACPIS al campo conceptual: no solamente la
presencia conjunta de contexto, foreground, currículo, conocimiento
pedagógico e interdisciplinariedad, sino la posibilidad de analizar cómo es=
tas
dimensiones se transforman recíprocamente durante la construcción de una
propuesta pedagógica situada. En este sentido, ACPIS retoma de la literatura
existente los componentes ya desarrollados, integra sus aportes en una rela=
ción
procesual y tensiona las concepciones que tratan dichos componentes como
elementos independientes.
La recursividad
constituye una condición central de esta propuesta. La decisión pedagógica
resultante de un momento de mediación es provisional y puede modificarse a
partir de las respuestas del alumnado, las dificultades de articulación
disciplinar, las condiciones institucionales o la reflexión del colectivo
docente. Así, una nueva respuesta estudiantil puede modificar la interpreta=
ción
del foreground; una dificultad disciplinar puede llevar a reformular=
el
problema; y una restricción institucional puede exigir reestructurar el dis=
eño.
El resultado de un momento del proceso puede convertirse, por tanto, en una
nueva condición para momentos posteriores. Desde este enfoque, la aportació=
n de
ACPIS no consiste en afirmar que las tradiciones anteriores hayan ignorado =
el
contexto, el alumnado, el currículo o el conocimiento pedagógico. Su propue=
sta
consiste en hacer visible el nivel relacional en el que estas dimensiones se
confrontan, articulan y reconfiguran durante una decisión pedagógica
interdisciplinar situada. La mediación pedagógica situada constituye, en
consecuencia, la categoría conceptual que organiza este nivel de articulaci=
ón.
ACPIS se configura, por tanto, como una arquitectura teórica, conceptual y
heurística, y no como un modelo empíricamente validado. Su utilidad actual
reside en ofrecer un marco para interpretar la construcción de propuestas
interdisciplinares situadas y formular relaciones susceptibles de ser exami=
nadas
posteriormente mediante investigación empírica. Su alcance explicativo y su
capacidad para representar diferentes realidades educativas deberán
establecerse mediante estudios posteriores.
=
4.2. El foreground no es un criterio de personalización
Una consecuencia
teórica de la revisión realizada es que el foreground no debería
entenderse como una táctica de personalización. Un profesor puede formular
preguntas a los estudiantes, como, por ejemplo, “¿qué les gustaría aprender=
?”,
y ajustar la actividad a las preferencias que el alumnado manifiesta
explícitamente. Esto podría revelar intereses o experiencias personales, pe=
ro
no permitiría, por sí solo, reconstruir ni hacer visible el foreground
del alumnado. Desde la perspectiva de Skovsmose (2012, 2014) el foregrou=
nd
se comprende como una configuración dinámica de posibilidades, obstáculos,
expectativas, esperanzas, frustraciones e interpretaciones del futuro,
relacionada con las condiciones sociales en las que se desarrolla la
experiencia del estudiante.
Esta diferenciación
posee igualmente una dimensión sociopolítica. Las futuras posibilidades del
alumnado no pueden considerarse un ámbito imparcial de alternativas, ya que=
las
circunstancias en las que habitan producen un acceso desigual a recursos, o=
portunidades,
reconocimiento y formas de participación. Las condiciones económicas,
institucionales, locales y culturales pueden favorecer determinadas
posibilidades y restringir otras. En este sentido, resulta relevante analiz=
ar
cómo determinados futuros llegan a ser concebibles, difíciles, deseables o
incluso ausentes del horizonte de posibilidades.
Esta forma de
comprender las condiciones sociales permite abordar la cuestión de la agenc=
ia.
Que las condiciones sociales establezcan el ámbito de posibilidades no
significa que los estudiantes sean agentes pasivos ante estas: el foregr=
ound
incorpora una dimensión interpretativa desde la cual los estudiantes pueden
identificar posibilidades, enfrentar desafíos, construir expectativas,
cuestionar situaciones e imaginar futuros diferentes (Skovsmose, 2012, 2014=
).
La agencia, por consiguiente, no se plantea como una capacidad individual s=
in
límites para actuar al margen de las estructuras, sino como una posibilidad
contextual de intervenir, interpretar, desafiar y participar dentro de
condiciones que pueden ser, simultáneamente, facilitadoras y limitadoras.
Esta concepción
resulta pertinente para la arquitectura pedagógica situada propuesta. Recon=
ocer
el foreground no implicaría únicamente preguntar qué quiere o espera=
el
alumnado, sino considerar también qué condiciones sociales sostienen esas
posibilidades, qué relaciones de poder intervienen en la problemática y qué
formas de participación habilita o limita la propuesta pedagógica. La educa=
ción
matemática crítica ha abordado estos interrogantes en relación con la
educación, el poder, la democracia y la justicia social (Skovsmose, 2019, 2=
023;
Gutstein, 2006). En este marco, ACPIS retoma como posibilidad analítica esta
sensibilidad sociopolítica, sin convertir el foreground en una categ=
oría
para explicar toda forma de desigualdad social ni extenderlo más allá de su
formulación teórica. Así, una propuesta pedagógica podría resultar relevante
para el contexto del alumnado y, al mismo tiempo, reproducir relaciones que
restrinjan su participación; también podría incorporar experiencias y
expectativas estudiantiles sin interrogar las condiciones sociales que las
hacen posibles.
En consecuencia, la
formulación propuesta para ACPIS plantea al foreground como un refer=
ente
potencialmente interpretativo, problematizador y sociopolítico, y no como u=
na
“variable” más de una secuencia didáctica. Su incorporación permitiría
hipotetizar relaciones entre las condiciones sociales, las posibilidades
futuras, las formas de participación y la capacidad de acción del alumnado,
poniéndolas en diálogo con el contexto, el currículo, los saberes disciplin=
ares
y el conocimiento pedagógico. El foreground no determinaría qué debe
enseñar el profesorado ni sustituiría su juicio profesional o las finalidad=
es
curriculares; podría introducir, dentro de la mediación pedagógica situada,=
una
dimensión de posibilidad y problematización susceptible de incidir en las
decisiones pedagógicas. Esta formulación constituye una elaboración concept=
ual
derivada de la síntesis realizada en este artículo; por ello, su capacidad
explicativa, particularmente en lo relativo a la extensión del foregroun=
d
hacia experiencias interdisciplinares no centradas exclusivamente en la
matemática, permanece como una hipótesis que requiere contrastación empírica
posterior.
=
4.3. El conocimiento pedagógico como mediación y no como inventario
La segunda
contribución consiste en reinterpretar el conocimiento pedagógico. Shulman,
Tardif y Schön permiten, sin duda, dar cuenta de su carácter plural, prácti=
co y
reflexivo; las perspectivas sobre conocimiento profesional situado y
comunidades de conocimiento amplían el foco hacia los contextos colectivos.=
La
arquitectura propone integrar ambas dimensiones sin afirmar que exista ya un
conocimiento pedagógico colectivo plenamente fundamentado. La propuesta es =
más
modesta: ciertas decisiones interdisciplinares suponen una configuración
distribuida de saberes que no necesita concentrarse en un único actor. Por
ello, estudiar la propuesta pedagógica supone estudiar los procesos de
deliberación mediante los cuales los docentes producen conocimiento común. =
En
este sentido, ACPIS no convierte el conocimiento pedagógico en un inventari=
o de
competencias previamente disponibles, sino que lo entiende como un saber que
puede activarse, confrontarse y reconfigurarse durante la interacción
profesional. Esta interpretación retoma la pluralidad del conocimiento doce=
nte
descrita por Shulman (1986, 1987), Tardif (2022) y Schön (1983), y la relac=
iona
con las dimensiones colaborativas y situadas del conocimiento profesional (=
Olson
& Craig, 2001; Hargreaves & Fullan, 2012). La condición colectiva, =
por
tanto, no se deriva simplemente de reunir varios docentes, sino de que sus
saberes adquieran una función compartida en la interpretación y resolución =
de
una situación pedagógica.
=
4.4. Interdisciplinariedad genuina y rigor disciplinar
La arquitectura no
establece un contraponer entre el rigor y la integración. La literatura sob=
re
la interdisciplina advierte también que una débil integración puede convert=
irse
en un mero rótulo decorativo de las disciplinas. El modelo que se propone
requiere que cada disciplina efectúe una aportación justificable y que cada
problema exija la integración. En STEM esto es particularmente visible, Maa=
ss
et al. (2019) y Just & Siller (2022) mostraron cómo las matemáticas pue=
den
quedar subordinadas a otras materias y, en la parte de crítica de la educac=
ión
matemática, la participación matemática puede analizarse en función del tip=
o de
referencia y de la forma de organizar la actividad (Skovsmose, 2001, 2023).=
Así
pues, la propuesta interdisciplina y situada no puede "usar" las
matemáticas, las ciencias o las lenguas en una forma instrumental, sino que=
ha
de generar relaciones en las cuales esos saberes permitan otra forma de
comprender el problema.
=
4.5. Formación docente
La arquitectura
educativa también tiene implicaciones para la formación de los docentes, ya
que, si las propuestas situadas necesitan mediación, esta formación no puede
limitarse solo a aplicar técnicas de aprendizaje basado en proyectos, sino =
que
debe fomentar habilidades para analizar contextos, entender las posibilidad=
es
del alumnado, negociar el currículo, establecer conexiones entre disciplina=
s y
reflexionar sobre las decisiones tomadas. Asimismo, la colaboración debe ser
considerada como una condición epistémica y no solo como un encuentro de
trabajo para distribuir tareas, dado que la planificación es el instante en=
el
cual el profesorado puede hacer explícitos los supuestos, enfrentar
interpretaciones y tomar decisiones que no lograría respaldando una única
disciplina. Esta visión se halla igualmente, no solo en la literatura acerc=
a de
comunidades de conocimiento, sino también en la literatura sobre desarrollo
profesional (Olson & Craig, 2001; Hargreaves & Fullan, 2012). Estas
implicaciones deben entenderse como derivaciones conceptuales de la literat=
ura
revisada y no como efectos demostrados por el presente estudio. Su utilidad
para orientar procesos de formación docente deberá examinarse mediante inve=
stigaciones
que analicen cómo los colectivos profesionales deliberan, negocian y
transforman sus decisiones en situaciones interdisciplinares concretas.
=
4.6. Implicaciones para la investigación empírica futura
La arquitectura pu=
ede
servir como un marco interpretativo, en lugar de un sistema restringido de
categorías. Su capacidad analítica facilita comprender por qué surge un
problema, quién participa en su definición, cómo se presenta el contexto, c=
ómo
se identifica o no el primer plano, qué conocimientos disciplinares son
debatidos, qué decisiones curriculares se hacen, cómo se distribuyen las
responsabilidades, qué tensiones emergen, qué transformaciones ocurren dura=
nte
la implementación y qué aprendizajes pedagógicos quedan disponibles para
experiencias futuras. De esta manera, estudios futuros podrían comparar la
arquitectura en diversos entornos educativos y determinar si las relaciones=
que
emergen se repiten, cambian o necesitan otras clasificaciones, un contraste=
que
sería especialmente relevante en experiencias con variados niveles de
integración disciplinaria, diferentes situaciones institucionales o context=
os
socioculturales variados. De forma específica, futuras investigaciones podr=
án
examinar empíricamente la secuencia recursiva propuesta por ACPIS, contrast=
ar
la función del foreground en experiencias interdisciplinares no
centradas exclusivamente en matemática, analizar cómo se configura el
conocimiento pedagógico colectivo y determinar qué condiciones instituciona=
les
favorecen o dificultan estos procesos. Estas líneas constituyen preguntas de
investigación derivadas del modelo, no resultados ya establecidos por la
presente revisión.
=
4.7. Límites teóricos de ACPIS
La construcción de
ACPIS presenta límites relacionados con la dependencia del corpus seleccion=
ado,
la ausencia de validación empírica y las posibilidades de generalización. La
arquitectura se deriva de la articulación de las tradiciones sobre interdis=
ciplinariedad
escolar, foreground y conocimiento pedagógico docente, por lo que sus
relaciones y mecanismos dependen de las perspectivas incluidas en la revisi=
ón y
no pretenden representar la totalidad de los enfoques existentes. Asimismo,=
las
relaciones propuestas constituyen una construcción teórica y heurística que=
aún
requiere contrastación empírica en diferentes contextos, niveles de integra=
ción
disciplinar y condiciones institucionales, por lo que no deben interpretarse
como relaciones causales, universales o prescriptivas. Su carácter situado
limita igualmente cualquier pretensión de generalización, dado que las cult=
uras
escolares, trayectorias docentes, características del alumnado y condiciones
socioculturales pueden modificar su funcionamiento. Finalmente, otros marco=
s,
como las perspectivas de educación situada, place-b=
ased
education, enfoques socioculturales o disti=
ntas
concepciones de interdisciplinariedad, podrían ofrecer explicaciones
alternativas o complementarias. En consecuencia, ACPIS debe entenderse como=
una
hipótesis teórica de articulación, cuyo alcance explicativo y pertinencia
deberán establecerse mediante investigación empírica y comparación con otros
marcos conceptuales.
5.&n=
bsp;
Conclusiones
· =
El
análisis de la literatura permite sostener que la interdisciplinariedad
escolar, el foreground y el conocimiento pedagógico docente pueden
comprenderse como dimensiones conceptualmente diferenciadas pero relacionad=
as
en la construcción de propuestas pedagógicas situadas. Mientras la
interdisciplinariedad establece conexiones entre saberes y objetivos
educativos, el foreground permite considerar las posibilidades futur=
as
del alumnado en relación con sus condiciones sociales y el conocimiento
pedagógico aporta los saberes profesionales movilizados para interpretar
situaciones y tomar decisiones. El principal aporte conceptual del artículo
consiste en proponer ACPIS como una arquitectura orientada a organizar la
relación entre estas dimensiones mediante la categoría de mediación pedagóg=
ica
situada. La literatura revisada sugiere la existencia de un espacio de
articulación que permanece insuficientemente explicitado entre la
interpretación del contexto y del foreground, las finalidades
curriculares, los saberes disciplinares y las decisiones pedagógicas. A par=
tir
de esta síntesis, ACPIS plantea como hipótesis conceptual que dicho espacio
puede analizarse mediante un proceso de interpretación, problematización,
deliberación, negociación, articulación, decisión, interacción, reflexión y
reconfiguración.
· =
Desde
esta perspectiva, la propuesta pedagógica no se entiende como una estructura
fija ni como la simple suma de componentes. Su configuración puede modifica=
rse
cuando cambian las interpretaciones del contexto, las respuestas del alumna=
do,
las relaciones entre disciplinas, las condiciones institucionales o los
criterios del colectivo docente. Esta recursividad constituye una de las
principales características conceptuales de la arquitectura propuesta.
Asimismo, la revisión permite precisar que el foreground no debe
reducirse a intereses o preferencias del alumnado, ni el conocimiento
pedagógico a un inventario individual de competencias. El primero aporta una
dimensión interpretativa y sociopolítica sobre las posibilidades futuras y =
sus
condiciones; el segundo puede configurarse de manera distribuida y comparti=
da
cuando los docentes confrontan y articulan sus saberes en torno a una decis=
ión
pedagógica. De igual manera, la interdisciplinariedad requiere conservar el
rigor y la especificidad de los saberes disciplinares, evitando que la
integración se reduzca a la yuxtaposición de contenidos.
· =
Las
implicaciones para la formación docente y para la investigación empírica se
derivan de estas relaciones conceptuales. La literatura sugiere la necesida=
d de
fortalecer capacidades para interpretar contextos, comprender las posibilid=
ades
del alumnado, negociar decisiones curriculares, articular saberes disciplin=
ares
y reflexionar colectivamente sobre la práctica. No obstante, estas
implicaciones representan orientaciones derivadas de la síntesis y no efect=
os
demostrados por este estudio. En consecuencia, ACPIS debe entenderse como u=
na
arquitectura teórica, conceptual y heurística, no como un modelo prescripti=
vo,
una metodología estandarizada ni una propuesta empíricamente validada. Su
contribución actual consiste en formular un marco conceptual para analizar =
cómo
se construyen y reconfiguran decisiones pedagógicas interdisciplinares
situadas. La validez, alcance y capacidad explicativa de sus relaciones deb=
erán
establecerse mediante investigaciones empíricas posteriores en diferentes
contextos educativos, niveles de integración disciplinaria y condiciones
institucionales.
6.
Conflicto de intereses
Los autores declar=
an
que no existe conflicto de intereses en relación con el artículo presentado=
.
7.
Derechos de autor (copyrigth)
Los autores son los titulares de los derechos de a=
utor
(patrimoniales y/o de explotación) de los contenidos de la revista (=
copyright).
8.
Declaración de contribución de los autores
Los autores declaran haber participado de manera
equitativa y sustancial en la realización de esta investigación, bajo las
responsabilidades según la Taxonomía
CRediT.
Yury Jazmin Pachon Cumbe,
realizó la conceptualización de la investigación, organización y ejecución =
del
ensayo, recopilación y curación de los datos, revisión del análisis
estadístico, interpretación de los resultados, elaboración del borrador
original, preparación de tablas y figuras, revisión crítica del contenido y
aprobación de la versión final del manuscrito.
Freddy Enrique
Castro Velasquez, realizó la supervisión académica y
metodológica de la investigación, brindó orientación durante el desarrollo =
del
ensayo, revisó el análisis y la interpretación de los resultados, efectuó la
revisión crítica del manuscrito, realizó la corrección científica y académi=
ca y
aprobó la versión final para su publicación.
Divulgación de la delegación a la IA generativa
La responsabilidad del manuscrito final recae
íntegramente en los autores. Las herramientas GAI no figuran como autores y=
no
asumen responsabilidad por los resultados finales.
Declaración presentada por: Yury Jazmin Pachon Cum=
be.
9.
Costos de financiamiento
La presente invest=
igación
fue financiada en su totalidad con fondos propios de los autores.
10.&=
nbsp; Referencias Bi=
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