Estrategia didáctica con la herramienta digital Ca=
pCut
para fomentar la lectura en los estudiantes de primero de bachillerato
Didactic
strategy using the digital tool CapCut to foster reading among first-year h=
igh
school students
|
1 |
Ricardo
Efrain Barcia Lozano |
|
https:=
//orcid.org/0009-0004-4679-1466 |
|
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|
|
Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. |
|||||
|
2 |
Diana
Elizabeth Loyaga Guerrero |
|
https:=
//orcid.org/0009-0006-9904-3300 |
|
||
|
|
Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. |
|||||
|
3 |
Efraín Velasteguí
López |
|
https:=
//orcid.org/0000-0002-7353-5853 |
|||
|
|
Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. |
|||||
|
|
||||||
|
3 |
Giceya
Maqueira Caraballo |
|
https:=
//orcid.org/0000-0001-6282-3027 |
|||
|
|
Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. |
|||||
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Artículo de Investigación Científica y Tecnológica Enviado: 15/06/2026
Revisado: 10/07/2026
Aceptado: 27/08/2026
Publicado: DOI: <=
span
lang=3DES style=3D'font-size:10.0pt;line-height:115%;mso-fareast-language=
:ES'>https://doi.org/10.33262/concienciadigital.v9i3.3756 |
|||||||
|
|
|
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Cítese: |
|
Barcia
Lozano, R. E., Loyaga Guerrero, D. E., Velasteguí López, E., & Maqueira Caraballo, G.
(2026). Estrategia didáctica con la herramienta digital CapCut
para fomentar la lectura en los estudiantes de primero de bachillerato. <=
span
class=3DSpellE>ConcienciaDigital, 9(3), 172-198. https://doi=
.org/10.33262/concienciadigital.v9i3.3756 |
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CONCIENCIA DIGITAL, es una revista multidisciplinar, trimestral, que se publicará en
soporte electrónico tiene como misión contribuir a la
formación de profesionales competentes con visión humanística y crítica q=
ue
sean capaces de exponer sus resultados investigativos y científicos en la
misma medida que se promueva mediante su intervención cambios positivos e=
n la
sociedad. https://concienciadigital.o=
rg La revista es edi=
tada
por la Editorial Ciencia Digital (Editorial de prestigio registrada en la
Cámara Ecuatoriana de Libro con No de Afiliación 663) <=
span
lang=3DES-EC style=3D'font-size:8.0pt;line-height:115%;font-family:"Times=
New Roman",serif;
mso-fareast-font-family:SimSun;color:#0563C1;mso-ansi-language:ES-EC'>www=
.celibro.org.ec |
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Esta
revista está protegida bajo una licencia Creative Commons en la 4.0
International. Copia de la licencia: http://creativecommons.org/licenses/by-nc-sa/4.0/ |
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Palabras claves: CapCut; estrategia didáctica; comprensión lectora; transposición semiótica;
prosumidor multimedia; innovación educativa. |
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Resumen |
|
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|
Keywords: CapCut; didactic strategy; readi=
ng
comprehension; semiotic transposition; multimedia prosumer; educational
innovation. |
|
Abstract |
|
|||||
1. Intro=
ducción
En las
últimas décadas, la educación ha experimentado una transformación significa=
tiva
impulsada por la incorporación de tecnologías digitales en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. El desarrollo de plataformas educativas, recursos
digitales y entornos virtuales ha modificado las dinámicas tradicionales del
aula, promoviendo metodologías más activas, colaborativas y centradas en el
estudiante. Estas transformaciones han dado lugar a nuevos enfoques pedagóg=
icos
que buscan responder a las demandas de una sociedad cada vez más digitaliza=
da (Vite,
2020; Vital, 2021).
Frente a
esta realidad, las instituciones educativas enfrentan el reto de integrar e=
strategias
didácticas apoyadas en tecnologías digitales que promuevan el aprendizaje
activo y colaborativo. Dentro del ecosistema digital se han incorporado
herramientas como plataformas educativas, recursos visuales y metodologías
cooperativas para facilitar y mejorar la participación estudiantil y fortal=
ecer
los procesos de enseñanza-aprendizaje (Salamea et al., 2022; Vital, 2021). =
La
integración de recursos tecnológicos no solo facilita el acceso a la
información, sino que también fortalece competencias comunicativas, cogniti=
vas
y colaborativas, fundamentales para el desarrollo académico y personal de l=
os
estudiantes (Cruz, 2019; Demera-Zambrano et al., 2023).
La
herramienta CapCut se proyecta como una estrategia didáctica innovadora que
permite articular el uso de recursos visuales, narrativas digitales y diseño
creativo para motivar a los estudiantes de primero de bachillerato hacia la
lectura comprensiva y crítica.
No obsta=
nte,
en el contexto institucional donde se desarrollará esta investigación, la
plataforma CapCut no forma parte actualmente de los recursos pedagógicos
disponibles, lo cual representa inicialmente una limitación tecnológica y
metodológica. Esta ausencia puede generar resistencia al cambio tanto en
docentes como en estudiantes, debido al desconocimiento de la herramienta y=
a
la falta de formación digital específica. Sin embargo, diversos estudios
sostienen que la introducción progresiva de entornos digitales bien
planificados no solo supera estas dificultades iniciales, sino que también
fortalece la motivación, la autonomía y el compromiso estudiantil (Godoy et
al., 2025; Concha et al., 2023).
A través=
del
diseño de infografías, presentaciones narrativas, mapas conceptuales visual=
es,
reseñas creativas y microhistorias digitales, los estudiantes no solo leerí=
an
textos literarios e informativos, sino que los reinterpretarían, analizaría=
n y
recrearían desde una perspectiva activa. Este proceso favorece la comprensi=
ón
lectora profunda y el desarrollo del pensamiento crítico, tal como lo
evidencian investigaciones recientes sobre el uso de plataformas visuales y
narrativas digitales en educación secundaria (Alfaro & Meza, 2023; Affl=
erbach
et al., 2020).
De este
modo, la lectura deja de percibirse como una actividad obligatoria para
convertirse en una experiencia significativa, participativa y contextualiza=
da,
alineada con las demandas de la educación contemporánea.
1.1.=
Herra=
mientas
digitales y motivación lectora
La
motivación representa uno de los elementos fundamentales en la formación del
hábito de la lectura. Numerosos estudios evidencian que los estudiantes
manifiestan un incremento en su interés cuando las actividades incluyen
componentes interactivos, visuales y creativos (Arcentales-Fajardo et al.,
2020).
De acuer=
do
con Afflerbach et al. (2020) el proceso de lectura cobra un sentido más
profundo cuando se vinculan actividades auténticas y situadas en contextos
específicos. Esto sugiere que los estudiantes deben reconocer la lectura co=
mo
un recurso valioso para la generación, transmisión y expresión de ideas.
CapCut
facilita este proceso al proporcionar a los estudiantes la oportunidad de: =
elaborar microhistorias digitales, diseñar reseñas
audiovisuales, producir videos narrativos, resumir textos utilizando
herramientas visuales, incorporar música, imágenes y subtítulos en las
actividades de lectura. Estas dinámicas convierten la lectura en una
experiencia creativa y participativa, incrementando la disposición hacia los
textos (Giler-Medina & Medina-Gorozabel, 2025).
1.2.=
Persp=
ectiva
educativa del uso de CapCut
Las
plataformas audiovisuales constituyen una tendencia emergente en el ámbito =
de
la educación digital. Varios estudios recientes indican que las herramienta=
s de
edición de video promueven procesos creativos y refuerzan las competencias
comunitarias (Vital, 2021). CapCut presenta características pedagógicas:
interfaz intuitiva, acceso gratuito, integración multimedia, edición
colaborativa, producción de contenidos dinámicos. Estas características
favorecen su integración en entornos educativos, particularmente en el nive=
l de
bachillerato, donde los alumnos muestran una predisposición hacia los
contenidos digitales (Concha et al., 2023)
1.3.=
Formu=
lación
del problema
En el
contexto específico de primero de bachillerato, los estudiantes presentan u=
na
marcada afinidad por los recursos visuales y digitales, lo que contrasta co=
n el
bajo interés por la lectura de textos impresos o extensos. La inexistencia =
de
herramientas como CapCut dentro de la institución impide aprovechar estas
preferencias para transformar la lectura en una experiencia más cercana y
significativa. De acuerdo con Godoy et al. (2025) la incorporación de
plataformas digitales visuales en lengua y literatura favorece la interacci=
ón
con los textos y mejora la disposición de los estudiantes hacia la lectura,
especialmente cuando se utilizan estrategias basadas en el diseño y la
narrativa digital.
A esta
problemática se suma la ausencia de herramientas digitales específicas como=
CapCut
en la institución educativa, lo cual limita la implementación de estrategias
innovadoras orientadas al fomento del hábito lector en los estudiantes de
primero de bachillerato. La falta de acceso a plataformas visuales y creati=
vas reduce
las posibilidades de motivar a los estudiantes mediante metodologías activas
que integren lectura, análisis y producción de contenidos digitales.
Investigaciones recientes señalan que cuando las instituciones no incorporan
entornos digitales interactivos, se perpetúan prácticas tradicionales que
generan desinterés y bajo compromiso lector en los estudiantes (Godoy et al=
.,
2025; Giler-Medina & Medina-Gorozabel, 2025).
El objet=
ivo de
la investigación fue analizar la importancia de la integración de la
herramienta CapCut como estrategia didáctica digital para fortalecer el háb=
ito
lector y el desarrollo de competencias comunicativas en los estudiantes de
primero de bachillerato en el contexto educativo ecuatoriano. La hipótesis =
del estudio
es: H0: la incorporación de la herramienta digital CapCut como
estrategia didáctica no influye de manera significativa en el fortalecimien=
to
del hábito lector ni en la mejora de las competencias comunicativas entre l=
os estudiantes
de primer año de bachillerato en el contexto educativo ecuatoriano. H1:<=
/b> la
incorporación de la herramienta digital CapCut como estrategia didáctica
influye de manera significativa en el fortalecimiento del hábito lector y e=
n el
desarrollo de competencias comunicativas entre los estudiantes de primer añ=
o de
bachillerato en el contexto educativo ecuatoriano.
2. Metod=
ología
La prese=
nte
investigación se desarrolla dentro de un enfoque metodológico mixto, que
combina tanto técnicas cualitativas como cuantitativas. Esta combinación
posibilita una comprensión holística del fenómeno educativo a través de la
recolección de datos tanto numéricos como narrativos. El presente estudio t=
iene
un alcance descriptivo y correlacional, destinado a establecer la relación
entre la implementación de la estrategia didáctica mediada por CapCut y su
efecto en el momento de la lectura.
Se utili=
za
un diseño cuasiexperimental, implementando una evaluación diagnóstica (pret=
est)
y una evaluación final (postest) con el propósito de medir el efecto de la
herramienta digital. La validación epistemológica se asegura a través =
de
la triangulación de los datos recopilados de fuentes primarias, tales como
estudiantes y expertos.
La pobla=
ción
objeto de estudio está compuesta por los estudiantes de primer año de bachi=
llerato
de la institución analizada. Se llevó a cabo un muestreo no probabilístico =
por
conveniencia, eligiendo un conjunto particular de 30 estudiantes en virtud =
de
su accesibilidad y pertinencia para el currículo de lengua y literatura.
El estud=
io
se llevó a cabo bajo rigurosos estándares éticos que garantizan la
confidencialidad y la integridad de los participantes. Considerando que la
muestra estuvo compuesta por menores de edad (estudiantes de primer año de
bachillerato), se obtuvo el consentimiento informado por escrito de los pad=
res
o tutores legales. Se les proporcionó una explicación exhaustiva de los
objetivos del estudio, el carácter voluntario de la participación y el mane=
jo
anónimo de los datos recopilados. Además, se obtuvo el consentimiento de los
estudiantes, asegurando que su participación en el uso de la herramienta Ca=
pCut
y en la realización de encuestas no tendría un impacto negativo en su histo=
rial
académico ni en su bienestar emocional.
2.1.=
Técni=
cas e instrumentos
de recolección de datos
Para la
consideración de las variables, se desarrollaron y validaron los siguientes
instrumentos: entrevista a do=
centes:
instrumento cualitativo utilizado en la etapa diagnóstica dirigida a los
docentes de la materia (Tabla 1), organiza=
da en
torno a los ejes analíticos de la pertinencia evolutiva de CapCut, la
usabilidad de la interfaz, la mediación cognitiva en la transposición
multimedia, el rigor comprensivo y la viabilidad en el contexto del tiempo
curricular.
Preguntas y dimensiones de análisis del protocolo =
de
entrevista a expertos
|
=
Ítem |
=
Pregunta de la entrevista |
=
Objetivo |
|
=
1 |
=
¿Es CapCut una herramienta adecuada para la edad=
y
nivel de bachillerato? |
=
Validar si la complejidad técnica de la interfaz=
se
alinea con el desarrollo psicopedagógico de primero de bachillerato. |
Tabla 1
Preguntas y dimensiones de análisis del protocolo =
de
entrevista a expertos (continuac=
ión)
|
=
Ítem |
=
Pregunta de la entrevista |
=
Objetivo |
|
=
2 |
=
¿La creación “Textos ilustrados” audiovisuales
favorece la síntesis de textos literarios? |
=
Evalúa si la transposición multimedia fuerza al
estudiante a procesar, resumir y jerarquizar las ideas de la lectura. |
|
=
3 |
=
¿Consideras que la estrategia fomenta la lectura
crítica y no solo la lúdica? |
=
Analiza si el recurso asegura un procesamiento
interpretativo profundo o si corre el riesgo de quedarse en la superficie=
|
|
=
4 |
=
¿La interfaz de la app CapCut facilita el aprend=
izaje
autónomo del estudiante? |
=
Mide si la curva de aprendizaje de la aplicación
favorece que el alumno resuelva el desafío técnico de forma independiente=
|
|
=
5 |
=
¿Es factible aplicar esta estrategia dentro del
tiempo de la clase curricular? |
=
Determina la flexibilidad de la propuesta para s=
er
integrada en las horas clase asignadas por el Ministerio de Educación. |
|
=
6 |
=
¿Cree que esta estrategia mejora el engagemen=
t
del estudiante con la lectura? |
=
Certifica si asociar la lectura al lenguaje audi=
ovisual
actual incrementa la disposición y compromiso afectivo del alumno. |
Encuesta a est=
udiantes:
se aplicó un cuestionario de 12 ítems con una escala de Likert (siempre,
frecuente, a veces, rara vez, nunca). Las dimensiones evaluadas incluyen el
nivel de comprensión lectora, la motivación intrínseca y la habilidad técni=
ca
en edición de video como se muestra en la Tabla 2=
.
Cuestionario aplicado a los estudiantes
|
=
Variable |
=
Dimensión |
=
Indicadores |
=
Ítems (Encuesta) |
|
=
Variable Independiente: Estrategia didáctica con
CapCut |
=
Alfabetización Digital |
=
Mide la frecuencia general de uso de recursos
tecnológicos en el ámbito escolar. |
=
1. ¿Utilizas herramientas digitales de edición p=
ara
complementar tus tareas escolares? |
|
=
|
=
|
=
Evalúa el nivel de dominio técnico auto percibido
sobre la herramienta interactiva. |
=
2. ¿Conoces las funciones básicas de CapCut para=
la
creación de contenidos? |
|
=
|
=
|
=
Analiza la habilidad de asimilación y uso multim=
edia
de diferentes formatos (audio/texto). |
=
3. ¿Te resulta sencillo integrar textos y audios
dentro de un video educativo? |
| = |
=
Producción Audiovisual |
=
Mide la capacidad percibida de síntesis narrativ=
a a
través del formato audiovisual. |
=
4. ¿Crees que crear un video sobre un libro te a=
yuda
a resumir mejor su contenido? |
|
=
|
=
|
=
Examina la transposición creativa de un texto
literario tradicional a un entorno gráfico. |
=
5. ¿Te sientes motivado al utilizar elementos
visuales para explicar una historia? |
Tabla 2
Cuestionario aplicado a los estudiantes (continuac=
ión)
|
=
Variable |
=
Dimensión |
=
Indicadores |
=
Ítems (Encuesta) |
|
=
|
=
|
=
Evalúa el compromiso y rigor estético aplicado
durante el proceso de edición digital. |
=
6. ¿Dedicas tiempo a cuidar la estética y cohere=
ncia
de tus proyectos audiovisuales? |
|
=
Variable Dependiente: Fomento de la lectura |
=
Comprensión Lectora |
=
Mide la capacidad de descomposición y análisis
crítico estructural de una obra literaria. |
=
7. ¿Identificas con mayor claridad los personaje=
s y
sus conflictos al planificar un guion de video? |
|
=
|
=
|
=
Evalúa el impacto directo de la estrategia
audiovisual en la asimilación del fondo textual. |
=
8. ¿La creación de "Texto ilustrado" te
ayuda a comprender el mensaje central de la obra? |
|
=
|
=
|
=
Analiza el desarrollo del pensamiento crítico y =
la
argumentación usando recursos digitales. |
=
9. ¿Sientes que puedes expresar tu opinión críti=
ca
sobre un libro a través de la edición de video? |
| = |
=
Motivación Intrínseca |
=
Mide el incremento del interés situacional gener=
ado
por el uso de metodologías activas. |
=
10 ¿Te interesa más la lectura cuando sabes que
realizarás una actividad práctica con CapCut? |
|
=
|
=
|
=
Examina el fomento real del hábito lector de man=
era autónoma
fuera de la exigencia obligatoria. |
=
11 ¿Has buscado nuevos libros para leer por
iniciativa propia gracias a estas actividades? |
|
=
|
=
|
=
Evalúa el nivel de engagement y cambio de
actitud estudiantil hacia la asignatura curricular. |
=
12 ¿Consideras que la tecnología hace que las cl=
ases
de lengua y literatura sean más atractivas? |
Documento de validación para el Juicio de
expertos: Matriz cualitativa
desarrollada para evaluar la propuesta pedagógica final del “Texto Ilustrad=
o”
orientada a recopilar evaluaciones técnicas y recomendaciones de optimizaci=
ón
previas a su implementación práctica.
2.2.=
Fases=
de la
investigación
a)
Fase diagnóstica (pretest): se administró un cuestionario compuesto por 12 íte=
ms a
30 estudiantes de primer año de bachillerato con el propósito de establecer=
el
nivel inicial de motivación lectora y competencias en edición digital antes=
de
llevar a cabo la intervención, además, se realizó una entrevista de 6 pregu=
ntas
a 6 docentes de la institución para medir la aceptación de la propuesta.
b)
Fase de diseño y validación: se ideó la estrategia instruccional enfocada en el
desarrollo de “Texto ilustrado” y los instrumentos fueron validados mediant=
e la
evaluación de expertos y la realización de seis entrevistas programadas para
asegurar la relevancia pedagógica de CapCut.
c)
Fase de ejecución (intervención):=
se llevó a cabo la implementación de la estrategia a lo largo de un
intervalo temporal específico. Durante un periodo de 4 semanas, los estudia=
ntes
participaron en un programa de capacitación técnica en la herramienta CapCu=
t y
produjeron trabajos audiovisuales fundamentados en sus lecturas de estudio.=
d)
Fases de evaluación (postest): luego de la intervención, se administró nuevamente=
el
cuestionario para recolectar los datos finales. Esta etapa finalizó con la
realización de un análisis comparativo utilizando el test de rangos con sig=
no
de Wilcoxon, con el propósito de evaluar la efectividad de la propuesta.
2.3.=
Proce=
samiento
y análisis de datos
Los datos cualitativos obtenidos a partir de las
entrevistas fueron sometidos a un análisis de contenido con el propósito de
identificar categorías emergentes. Por otro lado, los datos cuantitativos
fueron analizados utilizando el software estadístico SPSS. Dado que la mues=
tra
es de tamaño reducido y no se presuponía una distribución normal de los dat=
os,
se optó por aplicar la prueba de Wilcoxon, que es una prueba no paramétrica
adecuada para muestras relacionadas. Este análisis estadístico facilita la
comparación de los rangos de las evaluaciones previas y posteriores a la
adopción de la estrategia utilizando CapCut, con el propósito de determinar=
si
se presenta una diferencia significativa (p < 0.05) que respalde la
efectividad de la propuesta pedagógica en el fomento del hábito lector.
3. Resul=
tados
El procesamiento, análisis y presentación de los
hallazgos de esta investigación se organizan de manera sistemática y
cronológica, alineándose con precisión con las fases metodológicas
preestablecidas destinadas a evaluar la efectividad de la estrategia de
instrucción facilitada por CapCut.
3.1.=
Fase =
1:
Fase diagnóstica (pretest) y fiabilidad del instrumento
3.1.1.Fiabilidad del instrumento (Alpha de Cronbach)
Antes de llevar a cabo el análisis de los datos
recopilados, se realizó una evaluación de la consistencia interna del
cuestionario compuesto por 12 ítems, el cual fue administrado a una muestra=
de
30 estudiantes (Tabla 3). Para tal fin, se em=
pleó
el coeficiente Alfa de Cronbach, el cual facilita la evaluación de la
consistencia interna de los ítems del instrumento en relación con la variab=
le
objeto de investigación.
El análisis resultó en un coeficiente de α =3D
0.93. Según la literatura estadística, un coeficiente superior a 0.90 sugie=
re
una excelente consistencia interna. En consecuencia, se establece que el
instrumento presenta la solidez requerida para que los resultados del prete=
st y
del postest sean considerados válidos y reproducibles (Cronbach, 1951).
Análisis de resultados por pregunta (pretest)
|
Pregunta |
Escala
Likert |
N.º
Estudiantes |
Porcentaje |
Análisis |
|
1. ¿Utilizas herramientas digitales de edición p=
ara
complementar tus tareas escolares? |
1. Nunca 2. Rara vez 3. A veces 4. Frecuente 5. Siempre |
8 14 7 1 0 |
26.7% 46.7% 23.3% 3.3% 0.0% |
El 73.4% de los estudiantes afirma que |
|
2. ¿Conoces las funciones básicas de CapCut para=
la
creación de contenidos? |
1. Nunca 2. Rara vez 3. A veces 4. Frecuente 5. Siempre |
7 17 6 0 0 |
23.3% 56.7% 20.0% 0.0% 0.0% |
Predominan las respuestas en niveles bajos (8=
0.0%
entre Nunca y Rara vez), confirmando que la gran mayoría
desconoce las funciones básicas de CapCut antes de la intervención. |
|
3. ¿Te resulta sencillo integrar textos y audios
dentro de un video educativo? |
1. Nunca 2. Rara vez 3. A veces 4. Frecuente 5. Siempre |
14 14 2 0 0 |
46.7% 46.7% 6.7% 0.0% 0.0% |
Un abrumador 93.4% expresa que se le
dificulta o no le resulta sencillo integrar textos y audios dentro de un
video educativo, ratificando una marcada brecha en producción multimedia.=
|
|
4. ¿Crees que crear un video sobre un libro te a=
yuda
a resumir mejor su contenido? |
1. Nunca 2. Rara vez 3. A veces 4. Frecuente 5. Siempre |
4 20 6 0 0 |
13.3% 66.7% 20.0% 0.0% 0.0% |
El 80.0% se concentra en las categorías
inferiores, manifestando que perciben poca relación o práctica previa sob=
re
cómo un video les puede ayudar a resumir el contenido de un libro. |
|
5. ¿Te sientes motivado al utilizar elementos
visuales para explicar una historia? |
1. Nunca 2. Rara vez 3. A veces 4. Frecuente 5. Siempre |
1 20 9 0 0 |
3.3% 66.7% 30.0% 0.0% 0.0% |
La mayoría (66.7%) se siente motivada sol=
o Rara
vez al usar elementos visuales en historias, sugiriendo que la
metodología tradicional del aula no explota estos recursos. |
|
6. ¿Dedicas tiempo a cuidar la estética y cohere=
ncia
de tus proyectos audiovisuales? |
1. Nunca 2. Rara vez 3. A veces 4. Frecuente 5. Siempre |
2 17 10 1 0 |
6.7% 56.7% 33.3% 3.3% 0.0% |
El 56.7% de los alumnos le dedica tiempo a
cuidar la estética de sus proyectos audiovisuales únicamente de manera
esporádica (Rara vez), reflejando un hábito informal. |
Tabla 3
Análisis de resultados por pregunta (pretest) (con=
tinuación)
|
Pregunta |
Escala
Likert |
N.º
Estudiantes |
Porcentaje |
Análisis |
|
7. ¿Identificas con mayor claridad los personaje=
s y
sus conflictos al planificar un guion de video? |
1. Nunca 2. Rara vez 3. A veces 4. Frecuente 5. Siempre |
5 20 5 0 0 |
16.7% 66.7% 16.7% 0.0% 0.0% |
Al planificar un guion, el 83.4% de la
muestra admite que Nunca o Rara vez identifica con mayor
claridad a los personajes y sus conflictos, subrayando falencias en
comprensión lectora. |
|
8. ¿La creación de "Texto ilustrado" te
ayuda a comprender el mensaje central de la obra? |
1. Nunca 2. Rara vez 3. A veces 4. Frecuente 5. Siempre |
10 18 2 0 0 |
33.3% 60.0% 6.7% 0.0% 0.0% |
Un rotundo 93.3% no percibe que la creaci=
ón
de un "Texto ilustrado" sea una práctica que les ayude actualme=
nte
a asimilar el mensaje de la obra, debido a la falta de uso de esta
estrategia. |
|
9. ¿Sientes que puedes expresar tu opinión críti=
ca
sobre un libro a través de la edición de video? |
1. Nunca 2. Rara vez 3. A veces 4. Frecuente 5. Siempre |
8 20 2 0 0 |
26.7% 66.7% 6.7% 0.0% 0.0% |
El 93.4% se ubica entre Nunca y |
|
10. ¿Te interesa más la lectura cuando sabes que
realizarás una actividad práctica con CapCut? |
1. Nunca 2. Rara vez 3. A veces 4. Frecuente 5. Siempre |
11 18 1 0 0 |
36.7% 60.0% 3.3% 0.0% 0.0% |
El desinterés situacional es claro: el 96.7%<=
/b>
señala que Nunca o Rara vez se ha interesado más por la lec=
tura
bajo esquemas prácticos o dinámicas que involucren herramientas como CapC=
ut. |
|
11. ¿Has buscado nuevos libros para leer por
iniciativa propia gracias a estas actividades? |
1. Nunca 2. Rara vez 3. A veces 4. Frecuente 5. Siempre |
21 9 0 0 0 |
70.0% 30.0% 0.0% 0.0% 0.0% |
Esta pregunta presenta los índices de apatía más
altos: el 100% de los estudiantes afirma que Nunca (70%<=
/b>)
o Rara vez (30%) ha buscado libros nuevos por iniciativa
propia, confirmando la ausencia de hábitos lectores autónomos. |
|
12. ¿Consideras que la tecnología hace que las
clases de lengua y literatura sean más atractivas? |
1. Nunca 2. Rara vez 3. A veces 4. Frecuente 5. Siempre |
2 17 9 2 0 |
6.7% 56.7% 30.0% 6.7% 0.0% |
El 63.4% evalúa de forma baja el atractivo
actual de la materia de lengua y literatura, lo que justifica la necesida=
d de
integrar la tecnología para transformar la experiencia en el aula. |
En el análisis diagnostico preliminar (=
pretest), los datos manifiestan una problemática
notable: los estudiantes demostraron una inclinación inherente hacia la
tecnología, pero presentaron un escaso interés por los textos impresos
convencionales. Los resultados obtenidos en los indicadores correspondiente=
s a
la dimensión de Comprensión lectora y Motivación intrínseca se encontraron
mayoritariamente en las categorías de ”Rara vez” y “Nunca” dentro de la esc=
ala
de Likert, lo que respalda la hipótesis de un ecosistema didáctico convenci=
onal
que contribuye a la perpetuación del desinterés por la lectura autónoma en =
el
contexto del aula.
3.1.2.Entrevista diagnostica a docentes del área
Con el propósito de corroborar la necesidad y
relevancia de la propuesta desde la perspectiva de la experiencia docente, =
se llevó
a cabo una entrevista semiestructurada con los profesores de primero de
bachillerato. El análisis cualitativo de las respuestas obtenidas condujo a=
las
siguientes conclusiones como se muestra en la Tabla 4=
:
Resultados de la entrevista semiestructurada aplic=
ada
a los docentes
|
Ítem / Pregunta Planteada |
Docentes |
Extractos de Testimonios Significativos (Codi=
ficación) |
Tendencia / Interpretación Global |
|
Pregunta 1: ¿Qué estrategias didácticas aplica
actualmente de manera regular para fomentar el hábito lector en sus
estudiantes? |
D1 |
"Asigno lecturas obligatorias al inicio =
del
bloque y al final les tomo una prueba escrita o un cuestionario". |
Enfoque Punitivo y Memorístico (6/6): Se observa una fuerte
regularidad institucional hacia el control lineal de la lectura. El hábito
lector es abordado desde una perspectiva de acreditación formal (notas),
utilizando tareas repetitivas y cuestionarios cerrados, lo que desplaza el
carácter constructivista y lúdico de la literatura. |
|
D2 |
"Les pido resúmenes tradicionales en sus
cuadernos y a veces realizamos lecturas en voz alta". |
||
|
D3 |
"Enviamos talleres estructurados basados=
en
las guías, donde buscan personajes y el tema principal". |
||
|
D4 |
"Solemos mandar a leer novelas clásicas y
pedimos ensayos manuscritos breves para controlar la lectura". |
||
|
D5 |
"Se manejan fichas de lectura tradiciona=
les
que deben llenar en casa con datos puntuales de la obra". |
||
|
D6 |
"Principalmente controles de lectura
sorpresa y cuestionarios cerrados para verificar la retención". |
||
|
Pregunta 2: ¿Cuáles son los principales probl=
emas
o desintereses que muestran los alumnos frente a las lecturas tradicional=
es
sugeridas en el currículo? |
D1 |
"Muestran un rechazo inmediato cuando ven
que un libro es extenso o no tiene elementos interactivos". |
Fatiga Cognitiva y Desconexión (100%): Los 6 docentes coinciden en=
que
el formato plano genera un choque con el entorno hipertextual cotidiano d=
el
estudiante de bachillerato. |
|
D2 |
"Se cansan rápido. La lectura lineal
tradicional ya no capta su atención por más de 10 o 15 minutos". |
||
|
D3 |
"Tienen serias dificultades para compren=
der
lo que leen a nivel inferencial; se quedan en lo superficial". |
Tabla 4
Resultados de la entrevista semiestructurada aplic=
ada
a los docentes (continuación)
|
Ítem / Pregunta Planteada |
Docentes |
Extractos de Testimonios Significativos (Codificación) |
Tendencia / Interpretación Global |
|
D4 |
"Dicen que las temáticas de las obras
clásicas les resultan aburridas y desconectadas de su realidad". |
Esto se traduce en apatía, baja comprensión
inferencial y una distracción recurrente provocada por el uso recreativo =
de
dispositivos móviles. |
|
|
D5 |
"El teléfono celular los distrae
constantemente; prefieren videos rápidos en lugar de un texto impreso&quo=
t;. |
||
|
D6 |
"Existe una apatía generalizada hacia el
libro físico y los textos largos planos sin estímulos gráficos". |
||
|
Pregunta 3: ¿Cómo integra las tecnologías de =
la
información y la comunicación (TIC) dentro del desarrollo de sus clases d=
e lengua
y literatura? |
D1 |
"Uso el proyector de la institución para
proyectar diapositivas en PowerPoint con los conceptos". |
Uso Instrumental Pasivo (6/6): La totalidad de
los entrevistados evidencia una integración tecno-pedagógica limitada al
nivel de "sustitución". Las TIC se emplean únicamente como sopo=
rtes
estáticos para transmitir contenidos (proyectores, PowerPoint, PDF) y no =
para
la co-creación de saberes. |
|
D2 |
"Les comparto los enlaces de las obras
literarias en formato PDF a través de la plataforma interna". |
||
|
D3 |
"Utilizo videos explicativos de YouTube =
que
resumen la biografía del autor o el contexto histórico". |
||
|
D4 |
"A veces les proyecto esquemas visuales o
mapas conceptuales digitales en la pizarra". |
||
|
D5 |
"Mando las lecturas digitales por correo
electrónico para que las descifren en sus casas". |
||
|
D6 |
"Proyecciones de textos digitales y uso =
de
plataformas para subir las tareas en documentos Word". |
||
|
Pregunta 4: ¿Considera factible y motivador
implementar la herramienta digital CapCut para que los estudiantes creen
videos sobre los libros leídos? |
D1 |
"Es sumamente factible porque ellos pasan
metidos editando videos; llevar eso a lo académico sería genial". |
Aceptación y Factibilidad Absoluta (6/6): Existe una recepción uná=
nime
y entusiasta. Los informantes catalogan la estrategia como innovadora y
viable porque transforma al estudiante de receptor pasivo a prosumidor
multimedia, |
|
D2 |
"Sería un dinamizador tremendo; los
motivaría bastante porque es una app que manejan intuitivamente". |
||
|
D3 |
"Totalmente de acuerdo, les daría un rol=
protagónico
y usarían su creatividad visual para defender la lectura". |
||
|
D4 |
"Me parece muy viable; el formato de vid=
eo
corto les atrae y los obliga a empaquetar datos con ingenio". |
||
|
D5 |
"Sí, es factible. En lugar de pelear con=
tra
las pantallas, usamos su interés multimedia con un fin didáctico". |
Tabla 4
Resultados de la entrevista semiestructurada aplic=
ada
a los docentes (continuación)
|
Ítem / Pregunta Planteada |
Docentes |
Extractos de Testimonios Significativos (Codificación) |
Tendencia / Interpretación Global |
|
D6 |
"Es una propuesta innovadora. La aplicac=
ión
es gratuita y accesible en sus celulares, facilita la ejecución". |
aprovechando una habilidad empírica para fines formales. |
|
|
Pregunta 5: ¿De qué manera la planificación d=
e un
guion de video y un "Texto Ilustrado" permite evidenciar el
análisis crítico y la comprensión de una obra? |
D1 |
"El guion es la clave; ahí se ve si
ordenaron las ideas y si comprendieron de verdad el nudo de la
historia". |
Filtro de Evaluación Formativa (100%): Los docentes determinan que=
el
binomio guion-video exige operaciones cognitivas complejas (síntesis,
transposición semiótica, jerarquización y originalidad). Esto anula la
posibilidad de copia mecánica y visibiliza objetivamente la comprensión r=
eal. |
|
D2 |
"Para hacer el 'Texto Ilustrado' deben
seleccionar citas clave e imágenes exactas, demostrando análisis". |
||
|
D3 |
"Obliga al estudiante a sintetizar. No
pueden plasmar todo el libro en dos minutos, deben extraer la esencia&quo=
t;. |
||
|
D4 |
"Evidencia una transposición del lenguaj=
e:
pasan las metáforas escritas a escenas visuales y concretas". |
||
|
D5 |
"En el guion estructuran sus opiniones
críticas; nos permite evaluar cualitativamente el razonamiento". |
||
|
D6 |
"El proceso de guionaje impide el plagio
directo; requiere que el alumno asimile y reinterprete". |
Relevancia evolutiva y usabilidad: los educadores coinciden en que CapCut constituye=
una
herramienta adecuada para la edad y el nivel psicopedagógico de los estudia=
ntes
de primer año de bachillerato. Se subrayo que la interfaz de la aplicación
presenta un alto grado de intuición, lo cual reduce considerablemente la
frustración técnica y facilita el aprendizaje autodirigido de los estudiant=
es
al abordar desafíos digitales relacionados con la edición.
· Mediación cognitiva y habilidad de síntesis: los participantes en la entrevista afirmaron que la obligación de
solicitar al alumno la creación de un “Texto ilustrado” (adaptaciones de
lecturas tradicionales al formato audiovisual) contribuye de manera
significativa a la capacidad de síntesis de las obras literarias. Se indicó
que, para llevar a cabo la edición de un video que integre imágenes y audio=
de
manera sincrónica, el estudiante se ve obligado a realizar una decodificaci=
ón,
un resumen y una jerarquización previos de las ideas principales del texto.=
· Rigor en la comprensión y el compromiso: se observó que la estrategia aumenta significativamente el compromi=
so
afectivo (engagement) de los estudiantes al vincular la literatura c=
on
sus lenguajes visuales inherentes. Sin embargo, los educadores expresaron q=
ue
la estrategia debe garantizar que no se limite a un enfoque superficial
centrado en la mera agrupación de imágenes, sino que, mediante guías de
trabajo, promueva un análisis interpretativo.
· Viabilidad didáctica: los educadores manifestaron una
preocupación moderada con respecto a la viabilidad temporal de la estrategi=
a.
Aunque consideran que la propuesta es sumamente atractiva, señalaron que es
necesaria una planificación rigurosa para poder incorporar la producción de
videos en las horas de clase establecidas por el Ministerio de Educación.
3.2.=
Fase =
2:
Fase de diseño, propuesta pedagógica y validación de expertos
Una vez establecida la justificación pedagógica en=
la
fase de diagnóstico, se procedió a la estructuración formal del diseño de la
propuesta didáctica, la cual se fundamenta en la elaboración de “Textos
ilustrados” utilizando la herramienta CapCut. Con el objetivo de asegurar el
rigor curricular y la robustez pedagógica tecnológica del modelo previo a su
implementación práctica.
La propuesta fue validada por un panel de tres
expertos, cantidad mínima según la literatura para estudios de validez de
contenido (Lynn, 1986; Escobar-Pérez & Cuervo, 2008). Los autores señal=
an
que un número entre 3 y 10 expertos es metodológicamente suficiente para
evaluar la validez de contenido de una propuesta.
Criterios de selección de expertos: se determinaron mediante un muestreo intencional
basado en tres requisitos de inclusión:
· Posgr=
ado
(Maestría/Doctorado) en educación o lengua y literatura.
· Exper=
iencia
docente comprobada mayor a 5 años en bachillerato o educación superior.
· Domin=
io en
innovación didáctica e integración de tecnologías multimedia.
Para
evitar el sesgo del evaluador y del investigador, se implementó una evaluac=
ión
a ciegas e independiente mediante una matriz estandarizada con criterios
cualitativos de coherencia, claridad, relevancia y factibilidad.
3.2.1.Resultados del juicio de expertos
El análisis exhaustivo de las evaluaciones,
observaciones y comentarios ofrecidos por los tres expertos produjo los
siguientes resultados analíticos:
· Validación de la coherencia curricular y el rigor científico:=
los tres expertos validaron de manera concluyente la alineación de =
la
propuesta con los criterios de habilidades y desempeño delineados en el
currículo nacional. Se determinó que la transposición multimedia no es
simplemente una distracción, sino un marco cognitivo válido basado en
principios científicos que mejora la comprensión lectora más profunda a tra=
vés
del diseño tecno pedagógico.
· Evaluación de la adaptabilidad contextual y relevancia evaluativa: la propuesta pedagógica ofrece una adaptabilidad (o transferibilida=
d)
contextualizada basada en una descripción detallada del diseño didáctico, s=
us
fases de difusión con CapCut y criterios de evaluación. Los expertos
confirmaron que la propuesta no es un modelo rígido, sino un marco metodoló=
gico
flexible y reconfigurable que permite a otros docentes adaptar las
instrucciones, la complejidad de las preguntas y los contenidos de acuerdo =
con
las características de su entorno educativo, nivel cognitivo y acceso a la
tecnología. En educación la transferibilidad consta de dos aspectos: la
capacidad de un estudiante para aplicar los conocimientos y habilidades
aprendida para nuevos contextos , y la posibilidad de replicar un método de
enseñanza innovador en otro ambientes o asignatura
· Observaciones sobre optimización (diseño y accesibilidad): en el ámbito del diseño secuencial de las guías de aprendizaje y su
accesibilidad, los expertos formularon recomendaciones cualitativas
fundamentales para fortalecer el documento final. Se destacó la importancia=
de
simplificar las instrucciones de edición inicial con el propósito de preven=
ir
la sobrecarga cognitiva en los estudiantes. Además, se propuso la
flexibilización del proyecto, permitiendo la realización del trabajo en
parejas. Esto último se implementa con el propósito de asegurar la
accesibilidad y reducir la disparidad de recursos para aquellos estudiantes=
que
cuenten con dispositivos móviles de bajo rendimiento o acceso limitado a la
conectividad.
Una vez integradas las mejoras recomendadas, la
propuesta fue evaluada por tres expertos en la materia, quienes la consider=
aron
un modelo pedagógico plenamente válido, coherente y factible para su
implementación en el aula de secundaria.
3.3.=
Fase =
3 y 4:
Fase de ejecución (intervención) y evaluación (postest)
Durante un intervalo de intervención de cuatro
semanas, se llevó a cabo la implementación de la estrategia pedagógica en el
contexto del primer año de bachillerato. Los 30 estudiantes recibieron una
formación técnica fundamental y desarrollaron de forma independiente sus
propios proyectos de “Texto ilustrado” basados en las obras estudiadas, que
implicaron sintetizar guiones, atender a la estética visual e implementar
transiciones y subtítulos narrativos utilizando CapCut. Al finalizar el per=
iodo
de 4 semanas, se administró el instrumento de evaluación final (postest) co=
n el
objetivo de recopilar las variaciones métricas conclusivas (Tabla 5=
).
Análisis de resultados por pregunta (postest)
|
Pregunta / Ítem |
Escala de Likert |
N.º Estudiantes (f) |
Porcentaje (%) |
Análisis Interpretativo |
|
P1:
¿Utilizas herramientas digitales de edición para complementar tus tareas
escolares? |
1.
Nunca |
0 |
0.0% |
Tra=
s la
intervención, el 100% de la muestra se posiciona entre Frecuente (60.0%) y
Siempre (40.0%), demostrando una asimilación completa en el uso de editor=
es
de video aplicados a los deberes escolares cotidianos. |
|
2. =
Rara
vez |
0 |
0.0% |
||
|
3. A
veces |
0 |
0.0% |
||
|
4.
Frecuente |
18 |
60.0% |
||
|
5.
Siempre |
12 |
40.0% |
Tabla 5
Análisis de resultados por pregunta (postest) (continuación)
|
Pregunta / Ítem |
Escala de Likert |
N.º Estudiantes (f) |
Porcentaje (%) |
Análisis Interpretativo |
|
P2: ¿Conoces las funciones básicas de CapCut para la creación de contenidos?<= o:p> |
1.
Nunca |
0 |
0.0% |
El
96.7% manifiesta un dominio autónomo consolidado de la aplicación (60.0%
Frecuente y 36.7% Siempre), mientras que apenas el 3.3% señala usarlo A
veces, ratificando la efectividad procedimental de los talleres de
capacitación. |
|
2. =
Rara
vez |
0 |
0.0% |
||
|
3. =
A veces |
1 |
3.3% |
||
|
4.
Frecuente |
18 |
60.0% |
||
|
5.
Siempre |
11 |
36.7% |
||
|
P3:=
¿Te
resulta sencillo integrar textos y audios dentro de un video educativo? |
1.
Nunca |
0 |
0.0% |
El
86.7% de los estudiantes muestra facilidades para acoplar audio y texto de
forma integrada (60.0% Frecuente y 26.7% Siempre), identificándose un leve
13.3% en la escala A veces, lo cual evidencia una superación sustancial de
los bloqueos técnicos del pretest. |
|
2. =
Rara
vez |
0 |
0.0% |
||
|
3. A
veces |
4 |
13.3% |
||
|
4.
Frecuente |
18 |
60.0% |
||
|
5. =
Siempre |
8 |
26.7% |
||
|
P4:
¿Crees que crear un video sobre un libro te ayuda a resumir mejor su
contenido? |
1.
Nunca |
0 |
0.0% |
Un
unánime 100% de la muestra confirma que la transposición audiovisual apoya
los procesos de síntesis y estructuración de contenidos, distribuidos con=
un
60.0% en Frecuente y un 40.0% en Siempre. |
|
2. =
Rara
vez |
0 |
0.0% |
||
|
3. A
veces |
0 |
0.0% |
||
|
4.
Frecuente |
18 |
60.0% |
||
|
5.
Siempre |
12 |
40.0% |
||
|
P5:=
¿Te
sientes motivado al utilizar elementos visuales para explicar una histori=
a? |
1.
Nunca |
0 |
0.0% |
La
motivación escolar experimentó una concentración máxima en los rangos
superiores, acumulando un 53.3% en Frecuente y un 46.7% en Siempre,
certificando que los entornos dinámicos interactivos elevan el interés
afectivo hacia el área. |
|
2. =
Rara
vez |
0 |
0.0% |
||
|
3. A
veces |
0 |
0.0% |
||
|
4.
Frecuente |
16 |
53.3% |
||
|
5.
Siempre |
14 |
46.7% |
||
|
P6:
¿Dedicas tiempo a cuidar la estética y coherencia de tus proyectos
audiovisuales? |
1.
Nunca |
0 |
0.0% |
El =
100%
de la población estudiantil declara invertir tiempo valioso en perfeccion=
ar
el acabado estético y visual de sus producciones, divididos equitativamen=
te
en un 53.3% |
|
2. =
Rara
vez |
0 |
0.0% |
||
|
3. A
veces |
0 |
0.0% |
||
|
4.
Frecuente |
16 |
53.3% |
Tabla 5
Análisis de resultados por pregunta (postest) (continuación)
|
Pregunta / Ítem |
Escala de Likert |
N.º Estudiantes (f) |
Porcentaje (%) |
Análisis Interpretativo |
|
5.
Siempre |
14 |
46.7% |
para
Frecuente y un 46.7% para Siempre. |
|
|
P7:=
¿Identificas
con mayor claridad los personajes y sus conflictos al planificar un guion=
de
video? |
1.
Nunca |
0 |
0.0% |
La
diagramación del guion cinematográfico actuó como un andamiaje analítico
óptimo: un 96.7% (60.0% Frecuente y 36.7% Siempre) expresa que este paso
intermedio les facilita desglosar personajes y nudos dramáticos de la
lectura. |
|
2. =
Rara
vez |
0 |
0.0% |
||
|
3. A
veces |
1 |
3.3% |
||
|
4.
Frecuente |
18 |
60.0% |
||
|
5.
Siempre |
11 |
36.7% |
||
|
P8:=
¿La
creación de 'Texto ilustrado' te ayuda a comprender el mensaje central de=
la
obra? |
1.
Nunca |
0 |
0.0% |
El
96.7% de los evaluados ratifica la efectividad de la técnica de 'Texto
ilustrado' (53.3% Frecuente y 43.3% Siempre) para decodificar e interpret=
ar
el trasfondo o el mensaje central de las obras literarias analizadas. |
|
2. =
Rara
vez |
0 |
0.0% |
||
|
3. A
veces |
1 |
3.3% |
||
|
4.
Frecuente |
16 |
53.3% |
||
|
5.
Siempre |
13 |
43.3% |
||
|
P9:
¿Sientes que puedes expresar tu opinión crítica sobre un libro a través d=
e la
edición de video? |
1.
Nunca |
0 |
0.0% |
Un
unánime 100% percibe al ecosistema de edición multimedia de CapCut como un
entorno facilitador y empoderador para formular y exteriorizar juicios de
valor y opiniones críticas personales sobre los libros (66.7% Frecuente y
33.3% Siempre). |
|
2. =
Rara
vez |
0 |
0.0% |
||
|
3. A
veces |
0 |
0.0% |
||
|
4.
Frecuente |
20 |
66.7% |
||
|
5.
Siempre |
10 |
33.3% |
||
|
P10:
¿Te interesa más la lectura cuando sabes que realizarás una actividad
práctica con CapCut? |
1.
Nunca |
0 |
0.0% |
La
expectativa metodológica activa modificó sustancialmente la actitud hacia=
la asignatura:
el 100% de la muestra afirma que saber que realizarán un proyecto práctic=
o en
CapCut incrementa su interés de lectura (60.0% Frecuente y 40.0% Siempre)=
. |
|
2. =
Rara
vez |
0 |
0.0% |
||
|
3. A
veces |
0 |
0.0% |
||
|
4.
Frecuente |
18 |
60.0% |
||
|
5.
Siempre |
12 |
40.0% |
||
|
P11:
¿Has buscado nuevos libros para leer por iniciativa propia gracias a estas
actividades? |
1.
Nunca |
0 |
0.0% |
Se
evidencia una revitalización notable en el hábito lector independiente, d=
onde
el 66.7% lo hace Frecuentemente y un 6.7% Siempre por iniciativa propia,
manteniéndose un |
|
2. =
Rara
vez |
0 |
0.0% |
||
|
3. A
veces |
8 |
26.7% |
||
|
4.
Frecuente |
20 |
66.7% |
Tabla 5
Análisis de resultados por pregunta (postest) (continuación)
|
Pregunta / Ítem |
Escala de Likert |
N.º Estudiantes (f) |
Porcentaje (%) |
Análisis Interpretativo |
|
5.
Siempre |
2 |
6.7% |
26.=
7%
en la categoría A veces y eliminando los rangos nulos. |
|
|
P12:
¿Consideras que la tecnología hace que las clases de lengua y literatura =
sean
más atractivas? |
1.
Nunca |
0 |
0.0% |
Un
contundente 100% de los estudiantes (53.3% Frecuente y 46.7% Siempre)
concluye con absoluta certeza que la mediación tecnológica y el diseño de
proyectos audiovisuales transforma las aulas de lengua y literatura en
espacios significativamente más atractivos. |
|
2. =
Rara
vez |
0 |
0.0% |
||
|
3. A
veces |
0 |
0.0% |
||
|
4.
Frecuente |
16 |
53.3% |
||
|
5.
Siempre |
14 |
46.7% |
Dado el tamañ=
o de
la muestra (N=3D30) y el supuesto de que los datos ordinales de la escala L=
ikert
no mostraban normalidad estadística, se empleó
la prueba de rangos con signos de Wilcoxon para muestras relacionadas. Este
análisis paramétrico facilitó la comparación de las hipótesis de investigac=
ión
(H0) contra (H1) al evaluar la estructura de rangos de las dos fases de
evaluación.
Rangos esperados de la prueba de Wilcoxon (n=3D30)=
|
Comparación<= o:p> |
Categoría |
n |
Rango promed=
io |
Suma de rang=
os |
|
postest - pr=
etest |
Rangos negat=
ivos |
0 |
0.00 |
0.00 |
|
Rangos posit=
ivos |
30 |
15.50 |
465.00 |
|
|
Total |
30 |
Los resultado=
s de
la prueba estadística (Tabla 6), indican un claro predominio de los rangos
positivos, los 30 estudiantes mostraron un aumento significativo en sus niv=
eles
de fomento lector y habilidades de edición tras la implementación de la
estrategia. La suma de los rangos positivo (W=3D465.00) en comparación con =
la
suma nula de los rangos negativos (W=3D0.00) indica un efecto pedagógico
significativo.
En el análisis de los datos, se calculó un estadís=
tico
Z=3D -4.78, el cual presento una significancia asintótica bilateral de p=3D=
0.0000.
Considerando que el valor de p calculado (0.000) es
considerablemente inferior al umbral de significancia predefinido (α =
=3D
0.05), se decide rechazar la Hipótesis Nula (H0) y aceptar las Hipótesis
Alternativa (H1).
Este hallazgo establece que existe una diferencia
estadísticamente significativa entre los resultados obtenidos en las medici=
ones
iniciales y finales, evidenciando que la aplicación de la estrategia didáct=
ica
mediada por el recurso digital CapCut contribuye de manera eficaz al aument=
o del
interés y la comprensión lectora en los estudiantes de primer año de
bachillerato. Los pocos casos de rangos negativos o empates no disminuyen la
validez de la tendencia general, la cual indica una mejora significativa en=
la
producción de contenidos literarios audiovisuales.
3.4.=
Propu=
esta
lectura activa con CapCut
Propuesta pedagógica: Tecno-Lectura activa con Cap=
Cut
estrategia educativa para fomentar el hábito lector en primero de bachiller=
ato.
Descripción de la propuesta
Basándose en los resultados cualitativos del
diagnóstico institucional, los cuales revelaron una apatía significativa ha=
cia
la lectura lineal tradicional y un uso de las Tecnologías de la Informac=
ión y
la Comunicación (TIC) que se limitaba a una sustitución pasiva de forma=
tos
(como la proyección de presentaciones o la lectura de documentos en PDF), se
desarrolla e implementa la propuesta ‘Tecno-Lectura Activa con CapCut’. Esta
estrategia establece un modelo pedagógico sistemático que transforma los
entornos de enseñanza en espacios de co-creación multimedia.
La herramienta digital consiste en guiar al estudi=
ante
en un proceso de traducir un texto a un lenguaje completamente diferente y
creativo con el uso de la aplicación, transformando el lenguaje escrito de
obras literarias en productos audiovisuales cortos usando CapCut. La propue=
sta
se centra en el andamiaje cognitivo previo, no en la destreza tecnológica, =
como
la planificación del guion y la diagramación del ‘Texto ilustrado’. Esto
asegura que el alumno analice y comprenda el texto antes de manipular la
interfaz digital.
Objetivos de la propuesta
Objetivo general: desarrollar hábitos de lectura,
motivación intrínseca y pensamiento crítico en estudiantes de primer de
bachillerato a través de una estrategia de aprendizaje sistemático basada e=
n la
producción y transposición audiovisual con la herramienta CapCut.
Objetivos específicos:
·
Desarrollar manuscritos literarios técnicos basado=
s en
la lectura extensiva e inferencial de obras curriculares, estimular en los
estudiantes la capacidad de síntesis, jerarquización de tramas principales y
argumentación original.
· =
Capac=
itar a
los estudiantes y profesores para que utilicen las funciones estéticas y
narrativas de CapCut (edición, subtítulos interactivos y transiciones) para=
transformar
conceptos abstractos y metáforas textuales en activos significativos.
Características
de la propuesta
La propuesta pedagógica se distingue por el hecho =
de
que el estudiante es un creador (productor) activo que asume el papel
protagónico del aprendizaje a través de la formación de la cultura mediátic=
a y
requiere una estricta transposición semiótica del código lingüístico en el
entorno multimedia, imposibilitando el plagio mecánico a través de la
interpretación y gestión de contenidos originales. También garantiza una
evaluación formativa transparente utilizando el guion de video como un
portafolio de evidencia intermedia para monitorear la comprensión crítica a=
ntes
de la interpretación final, todo respaldado por una alta factibilidad y
accesibilidad tecnológica a través de un software gratuito, intuitivo y
multiplataforma que utiliza los dispositivos cotidianos de los estudiantes =
(Figura 1).
Lecturas generadas en la plataforma CapCut
La
demostración de la propuesta y ejemplos de las lecturas, se pueden observar=
en
los siguientes enlaces:
https://drive.google.com/drive/folders/1oOEGn5Dv82=
MB2dn1RVyEeiCpk8rcRAEP?usp=3Dsharing
4.&n=
bsp;
Discusión
El análisis e interpretación de los resultados
derivados de este estudio, que evaluó el impacto de una estrategia pedagógi=
ca
facilitada por la herramienta digital CapCut para mejorar la lectura entre
estudiantes de primer año de bachillerato, revelan profundas transformacion=
es
en las dimensiones motivacional y cognitiva dentro del contexto del aula. Al
comparar el diagnóstico inicial con la literatura contemporánea, se observa=
que
la continuidad de metodologías tradicionales de lectura de naturaleza punit=
iva
y lineal, tales como los controles y resúmenes mecánicos, reportada por la
muestra docente, se alinea con lo expuesto por Rivera (2024) y Vásquez (202=
2).
Los autores argumentan que los enfoques instrumentales estáticos sobrecargan
las estructuras cognitivas de los adolescentes contemporáneos, dando lugar a
procesos de fatiga y a una notable resistencia emocional frente a los texto=
s de
gran extensión. Esta desconexión puede atribuirse a la incompatibilidad ent=
re
los formatos tradicionales y las dinámicas de procesamiento de información =
de
herramientas digitales, quienes exigen interacciones dinámicas que establez=
can
una relación significativa entre la lectura y un objetivo sustantivo, en lu=
gar
de una mera función de supervisión.
Un hallazgo clave del estudio es la conceptualizac=
ión
de la brecha digital en el área de la lengua y literatura. Los resultados
mostraron que el uso de las TIC se restringía a una mera ‘sustitución
tecnológica’ con PDF y PowerPoint. Mero et al. (2025) afirma que digitaliza=
r el
soporte físico no transforma el diseño didáctico ni fomenta la autonomía del
estudiante. Los datos confirman que la sustitución instrumental pasiva conv=
ierte
al alumno en un receptor estático, ignorando las ventajas de los entornos
virtuales de aprendizaje para la construcción social del conocimiento.
La implementación de la estrategia didáctica
fundamentada en CapCut interrumpe esta inercia pedagógica. La aprobación
unánime del cuerpo docente y el desempeño de los estudiantes evidencian que=
la
concepción de una secuencia que incorpora la combinación de guion y video
funciona como un portafolio de evaluación formativa ideal. Desde la óptica =
del
conectivismo y el aprendizaje activo, este enfoque convierte al estudiante =
en
un prosumidor mediático, una evolución conceptual que se encuentra en
consonancia con las propuestas de Gálvez et al. (2023) quienes conceptualiz=
an
la alfabetización digital avanzada no únicamente como el uso instrumental de
software, sino como la habilidad de realizar una comprensión crítica, fomen=
tar
la creación colaborativa y facilitar la socialización del conocimiento.
El elemento central de la estrategia se fundamenta=
en
la práctica de la transposición semiótica, que implica la conversión
interactiva del sistema alfabético escrito al lenguaje audiovisual. Al requ=
erir
que el estudiante realice una lectura analítica para articular un texto
ilustrado, se estimulan procesos cognitivos de orden superior, tal como se
detalla en los modelos metacognitivos propuestos por Grandez &
González-Domínguez (2021). Esta transposición semiótica previene de manera
fundamental el plagio académico y la reproducción mecánica de resúmenes
disponibles en internet, constituyendo una de las principales problemáticas
señaladas en el contexto del bachillerato superior. En relación con este te=
ma,
investigaciones recientes acerca de la implementación de narrativas breves =
en
plataformas digitales, tales como TikTok o Reels, en el ámbito educativo,
respaldan la hipótesis de que la innovación metodológica a través de medios=
multimedia
transforma de manera favorable las respuestas emocionales de los estudiante=
s.
Esto a su vez fomenta la autorregulación y resulta en un aumento significat=
ivo
de las habilidades de comprensión lectora, tanto en su dimensión inferencial
como crítica.
Los resultados de la investigación evidencian que =
las
herramientas de edición de video e imágenes, como CapCut, no deben ser
consideradas pobres distractores tecnológicos, sino que representan poderos=
os
mediadores cognitivos, siempre que sean utilizadas dentro de un marco didác=
tico
sólido que enfatice la planificación textual antes de la ejecución técnica.=
Aunque los resultados reflejan un efecto cuantitat=
ivo
claramente alto en las habilidades creativas y de lectura de los estudiante=
s,
los autores reconocen la necesidad de interpretar estos resultados con caut=
ela
teórica y metodológica. En una muestra de N=3D30 estudiantes con una
heterogeneidad inicial significativa, la obtención de resultados casi unifo=
rmes
y unánimemente positivos sugiere dos lecturas analíticas principales:
· =
Impli=
caciones
de la estrategia pedagógica y el control metodológico: La estructura altame=
nte
guiada de la formación multimedia con CapCut y la impartición de formación
continua podrían actuar como una base cognitiva eficaz que reduzca la brecha
entre estudiantes con diferentes niveles de rendimiento previo.
· =
Desea=
bilidad
social y sesgo del instrumento: Puede haber un efecto de deseabilidad socia=
l en
los instrumentos de autoinforme (encuestas/pruebas), donde los estudiantes
tienden a sobrestimar su progreso al evaluar una actividad altamente atract=
iva
y novedosa en comparación con la instrucción tradicional. También apunta a =
la
necesidad de mejorar el instrumento de escalas prácticas de implementación =
y pruebas
externas estandarizadas que reduzcan el margen de sobreestimación del
desempeño.
5.&n=
bsp;
Conclusiones
·&nb=
sp;
La forma tradicional de la enseñanza de la lectura=
en
Primero de Bachillerato genera rechazo en los estudiantes y limita su
rendimiento a la retención mecánica. La inclusión de TIC estáticas, como PD=
F o
diapositivas, no cambia la pasividad del alumno en el aprendizaje.
· =
La
aplicación de la estrategia didáctica en CapCut reveló una notable viabilid=
ad y
eficacia pedagógica, permitiendo una transformación en el papel del estudia=
nte,
quien pasó de ser un receptor pasivo y desmotivado a convertirse en un actor
activo de contenido cultural. La exigencia de elaborar guiones
técnicos-literarios antes del proceso de edición asegura que la tecnología
actúe como un medio para fomentar el pensamiento crítico, en lugar de ser
considerada únicamente como un instrumento de entretenimiento.
· =
La
transposición inherente al texto ilustrado se establece como una herramienta
metodológica de evaluación formativa de notable fiabilidad. Este ejercicio
cognitivo no solo resalta el nivel real de comprensión lectora inferencial =
y crítica
entre los estudiantes, sino que también mitiga eficazmente los riesgos de
plagio digital y reproducción memorística. Además, fomenta el desarrollo de=
auténticas
competencias comunicativas y digitales esenciales para el siglo XXI.
6. Conflicto de intereses
Los autores declaran que no existe conflicto de intereses en relación c=
on
el artículo presentado.
7. Derechos de autor (copyrigth)
Los autores son los titulares de los derechos de a=
utor
(patrimoniales y/o de explotación) de los contenidos de la revista (=
copyright).
8. Declaración de contribución de los
autores
Los autores declaran haber participado de manera
equitativa y sustancial en la realización de esta investigación, bajo las
responsabilidades según la Taxonomía
CRediT para describir
las contribuciones individuales de cada autor al trabajo.
Ricardo
Efrain Barcia Lozano, Diana Elizabeth Loyaga Guerrero, Efraín Velasteguí Ló=
pez,
Giceya Maqueira Caraballo,
realizaron la conceptualización de la investigación, organización y ejecuci=
ón
del ensayo, recopilación y curación de los datos, revisión del análisis
estadístico, interpretación de los resultados, elaboración del borrador
original, preparación de tablas y figuras, revisión crítica del contenido y
aprobación de la versión final del manuscrito.
Divulgación
de la delegación a la IA generativa
La
responsabilidad del manuscrito final recae íntegramente en los autores.
Las
herramientas GAI no figuran como autores y no asumen responsabilidad por los
resultados finales.
Declaración
presentada por: Ricardo Efrain Barcia Lozano
9. Costos de financiamiento
La presente investigación fue financiada en su totalidad con fondos pro=
pios
de los autores.
10. Referencias bibliográficas
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