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Resumen La gamificación es una alternativa metodológica <=
/span>innovadora que contempla el uso de ciertos elementos del juego aplicado en el
proceso de enseñanza aprendizaje, con la finalidad de propiciar un
ambiente interesante y motivador O=
bjetivo:
Contribuir al fortalecimiento de la competencia matemática en
trigonometría de los estudiantes de décimo año de EGB =
de
la UECIB Inti Pakari. Metodolog&ia=
cute;a:
Investigación descri=
ptiva, no experimental y bibliográfica documental, abordada bajo un enfoque mixto, con la participación d=
e 57
estudiantes de décimo año. Se utilizó una prueba escri=
ta
(Pre-Test y Post-Test), una encuesta y una entrevista. Resultados: al inicio el 41% de estudiantes presentaron un bajo
nivel de desarrollo de la competencia matemática, el 26% deficiente,=
el
19% medio y apenas un 12% alto. Es evidente que la metodología docen=
te
dejaba mucho que desear, siendo característico ciertos aspectos
tradicionalistas donde el estudiante se limitaba a memorizar y repetir info=
rmación
de forma mecánica. Esta realidad cambio de manera notoria con la i=
mplementación la gamificación, por cuanto, solo el 7% de estudiant=
es
presentaron un bajo nivel de desarrollo de la competencia matemática=
y
el 93% sobrepasaron la nota mínima de 7/10; así mismo, el 52% se ubicaron
en un nivel alto y el 42% en
medio. Conclusión: Las
actividades propuestas basadas en herramientas de gamificación,
permitió propiciar un escenario de aprendizaje=
más dinámico y enriquecedor, generando un impacto
positivo en el fortalec=
imiento
de las habilidades cognitivas dentro del área de matemáticas.=
Palabras claves: Aula virtual;
gamificación competencia matemática; herramientas digitales; =
trigonometría.
Abstract Gamification is an innovative
methodological alternative that incorporates certain game elements into the
teaching and learning process to foster an engaging and motivating environm=
ent.
Objective: To contribute to strengthening the mathematical competence in trigonometry=
of tenth-grade students
at the UECIB Inti Pakari
school. Methodology: A desc=
riptive, non-experimental, and documentar=
y research study was conducted using a mixed-methods approach, with the participation of 57 tenth-grade students. A wri=
tten
test (pre-test and post-test),<=
span
style=3D'letter-spacing:-.1pt'> a survey, and an interview were<=
span
style=3D'letter-spacing:-.1pt'> used. Results:
At the beginning of the study, 41% of students demonstrated a low
level of mathematical competence, 26% a deficient level, 19% a medium level, and only 12% a prominent level. It is evident that the teaching
methodology left much to be desired, characterized by certain
traditional aspects where students were limited to memorizing and mechanica=
lly
repeating information. This reality changed significantly with the
implementation of gamification, as only 7% of students showed a low level of
mathematical competence and 93% surpassed the minimum score of 7/10; likewi=
se,
52% were at a prominent level and 42% at a
medium level. Conclusion: The pro=
posed
activities based on gamification tools fostered a more dynamic and enriching
learning environment, generating a positive impact on strengthening cogniti=
ve
skills in mathematics.
Keywords: Virtual classroom; gami=
fication; mathematical competence; dig=
ital tools;
trigonometry.
Introducción De acuerdo
con Hernández et al. (2024),
luego de la pandemia propiciada por el COVID 19,
el proceso de enseñanza de las matemáticas en los diferentes niveles acad&e=
acute;micos de la educación formal, enfrent=
an una
serie de desafíos de notable significancia en relación con el
interés de los educandos, la poca predisposición para participar de las actividades planteadas, la notable
prevalencia de una metodología
tradicionalista del docente y una evidente desigualdad en el desempeñ=
;o
escolar.
Ante
esta realidad, las Tecnologías de la Información y
Comunicación (TIC), sobresalen como una alternativa viable
de implementar en el abordaje
de dicha área de es=
tudio, por cuanto, contemplan una
serie
de herramientas que facilitan el acceso a un vasto contenido de
información y otros recursos digitales que propician un escenario de
aprendizaje más dinámico e innovador, lo que permite personal=
izar
el proceso educativo acorde con las necesidades de los estudiantes y los
objetivos que se pretende concretar en un periodo de tiempo determinado
(Jaramillo y Tene, 2022).
En este sentido, el abordaje del área de matemáticas demanda
la implementació=
n de nuevas estrategias metodológicas ba=
sadas
precisamente en estos avances tecnológicos que se encuentran en
permanente apogeo y/o actualización. En la actualidad, una de las
metodologías de mayor aceptación es precisamente la
gamificación, la cual, contempla la incorporación de ciertos
elementos lúdicos como las recompensas, los desafíos y/o narrativas que propicien un escenario llamativo
y enriquecedor, donde los estudiantes asuman un rol
protagónico al momento de sobrellevar un problema matemático =
y se
conviertan en los propios constructores de sus nuevos esquemas cognitivos (=
Ojeda
y Zaldívar, 2024).
Al
respecto, según el estu=
dio
abordado por Acosta et al. (2023), el uso de esta
herramienta propicia un ambiente educativo más autónomo, interactivo e innovador, volcando
a la práctica todos los contenidos
teóricos considerandos en cada nivel académico, en otras
palabras, el estudiante aprende mientras analiza, interpreta, co=
ntrasta y cumple con cierta actividad. Este hecho como lo señala Ojeda y Zaldívar (2024), deriva en una experiencia de enseñanza de mayor interés para los estudiantes, lo cual incide de
manera positiva en su desempeño escolar y el desarrollo o
fortalecimiento de las habilidades que se pretendan alcanzar a corto o largo
plazo en el área de matemáticas.
Uno de los retos de mayor importancia que se debe considerar en los distintos niveles que forman
parte de la etapa escolarizada obligatoria, es la adquisición=
y/o
el fortalecimiento de la competencia matemática, la cual es referida=
por
Ribadeneira et al. (2022), como una habilidad que le permite al individuo p=
oder
utilizar de manera lógica y consciente, los números, los
símbolos y las operaciones matemáticas para comprender e
interpretar información, buscar alternativas de solución ante=
los
problemas que pudieran present=
arse en su cotidianeidad y argumentar conceptos de índole=
matemático aplicados en disti=
ntos
ámbitos de acción del ser humano.
Según Tamayo (2019), esta capacidad no conlleva únicamente el hecho de saber hacer ciertos cálculos matemáticos,<=
span
style=3D'letter-spacing:-.4pt'> al contrario, aborda
un amplio abanico
de funciones cognitivas inherentes al<=
span
style=3D'letter-spacing:-.35pt'> pensamiento lógico, el uso de
representaciones gráficas, la formulación de conjeturas y la
transmisión de ideas o resultados debidamente sustentados. Por consiguiente, el desarrollo de esta competencia=
es un
proceso ligado generalmente al
área de matemátic=
as,
por ende, su abordaje tiene
lugar desde edades tempranas y =
el
nivel de complejidad aumenta a medida que el estudiante avance por cada uno=
de
los niveles educativos contemplados en la etapa escolarizada obligatoria.
Paralelo a lo referido,
Guerrero et al. (2023), sostiene
que se la reconoce como un insumo esencial para el alcance de los Objetivos del
Desarrollo Sostenible (ODS) planteados por la Organización de las
Naciones Unidas (ONU), por cuanto, contempla una serie de habilidades
cognitivas que le permite al educando pensar de forma consciente o critica,
utilizar los recursos de manera eficiente, buscar alternativas de
solución viables ante una problemática determinada y obtener =
el
máximo provecho de las oportunidades que se pueden presentar en su
diaria interacción social, contribuyendo directamente al desarrollo =
de
la sociedad.
De
acuerdo con Ipushima et al. (2022), tras la
emergencia sanitaria propiciada por la pandemia del Coronavirus o COVID 19,=
el
desarrollo de las habilidades que hacen parte de la competencia
matemática viene presentando serias deficie=
ncias o dificultades, lo que ha condiciona la capacidad del educando para realizar
análisis matemát=
icos, relacionar, contrastar e i=
nterpretar
resultados, generalizar datos<=
span
style=3D'letter-spacing:-.6pt'> cuantitativos o espaciales, realizar
operaciones matemá=
;ticas básicas y hacer uso del razonamiento lógico en la
búsqueda de soluciones viables de implementar ante un problema dado.=
Esta
situación como lo señala Zambrano et al. (2022), es el resultado de la metodología implementada por el docente, el nivel de complejidad de los contenidos que propicia la adquisición de dichas destrezas, la carencia de material
didáctico acorde a la realidad del contexto educativo y un deficiente
interés o motivación por parte de los estudiantes. Estos aspe=
ctos
también infieren para que los estudiantes perciban el proceso de
enseñanza de las matemáticas, como un hecho cansado, tedioso =
y complejo
de sobrellevar dentro o fuera del salón de clases.
Atendiendo
los datos suministrados por la Organización de las Naciones Unidas p=
ara
la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO), a travé=
s del Monitoreo Global
de Educación realizado
en el año 2025,
alrededor del 60% de educandos ingresan a la secundaria o bachillerato, sin
haber desarrollado las competencias básicas en lectura y/o
matemáticas, un hecho que ha sido catalogado por muchos organismos gubernamentales como la pobreza
de aprendizaje generada
por la pandemia del COVID
19, afectando inclusive a aquellas naciones que se caracterizan
precisamente por sus altos ingresos ec=
onómicos.
Según los resultados del Programa de Evaluación Internacional de Estudiantes<=
span
style=3D'letter-spacing:-.3pt'> [PISA]
(2022), la media alcanzada por las naciones que
forma parte de la Organización para la Cooperación y el
Desarrollo Económico (OCDE) en cuanto a las competencias
matemáticas, fue de 472 puntos, en otras palabras, el 69% de estudia=
ntes
que terminaron la primaria, alcanzaron el nivel 2 de desarrollo
matemático, es decir, lo mínimo para que participe de forma
activa en sus colectivos sociales, pero no garantiza una correcta
transición al bachillerato o la educación superior; así
mismo, el 31% se ubicaron por debajo del nivel 2, lo que contempla un bajo o
deficiente desempeño lógico matemático. .
El
Grupo Banco Mundial [GMB] (2022), afirma que el COVID 19 afectó
profundamente los aprendizajes matemáticos desarrollados por los
estudiantes de América Latina, por cuanto, se estima que 7 de cada 10 educandos
se ubicaron por debajo del nivel básico, es decir, apenas el 30% alcanzaron
el nivel 2 de las pruebas PISA. Ipushima et al.
(2022), refiere que esta realidad se encuentra marcada sobre todo en aquellas
zonas donde prevalece una significati=
va desigualdad socioeconómica, donde casi dos tercios de la poblaci&oacu=
te;n
estudiantil no logran alcanzar resultados satisfactorios en matemáti=
cas,
dejando entrever la necesidad de realizar cambios metodológicos que propicien un mejor
escenario de enseñanza.
En
Ecuador, según los resultados obtenidos con la aplicación de =
las
pruebas Ser Estudiante provistas por <=
/span>el Instituto
Nacional de Evaluación Educativa [INE=
VAL] (2023),
los estudiantes de básica superior obtuvieron un promedio de =
688
puntos en el área de matemáticas, es decir, se encuentran por
debajo del estándar de 700 puntos.
Estas deficiencias son más notorias
en los contextos rura=
les donde prevalece
la brecha digital, una carente
motivación estudi=
antil, un mayor interés hacia la agricultura y la ganadería, limitada injerencia
parental y la predisposición del docente por estrategias
tradicionalistas que configuran un escenario de aprendizaje cansado y hasta
cierto punto tedioso de sobrellevar.
Todos
los antecedentes antes expuestos, dejan entrever que la pandemia del COVID =
19
propició un escenario educativo lleno de incertidumbre y carente
motivación, lo cual derivó en serias dificultades relacionadas
con el desarrollo de las competencias matemáticas, sobre todo en los
estudiantes que se encuentran en la etapa de educación básica=
y
que son vulnerables a nivel socioeconómico.
Si
bien tras la emergencia sanitaria se ha logrado avances notorios en el abor=
daje
de estas habilidades cognitivas, a la fecha como lo menciona
Salcedo y Prez (2020), la problemática aún persiste y el ritmo
de mejora sigue siendo sumamente
lento, por cuanto,
las desigualdades mencionadas se exacerbaron<=
span
style=3D'letter-spacing:-.55pt'> de forma significativa, sin embargo=
, las
continuas mejoras pedagógicas y el auge permanente de la
tecnología, representan una oportunidad efectiva para afrontar dichas
deficiencias y obtener una recuperación académica más
equitativa.
Ante
esta realidad, se requiere que los profesores planteen actividades y recurs=
os
que propicien ambientes de aprendizaje más dinámicos y
enriquecedores, donde los estudiantes asuman un rol protagónico y se
conviertan en los propios constructores de sus nuevas habilidades
matemáticas. Esta premisa como lo menciona Robles (2019), evidencia =
la
importancia que conlleva una metodología docente que se plantee acor=
de
con las necesidades de los educandos y las características del conte=
xto
sociocultural donde se ejecuta el proceso de enseñanza.
Sin
embargo, en muchos casos las estrategias implementadas por el docente tiend=
en a
contemplar actividades memor&ia=
cute;sticas y repetitivas, configurando un escenario carente
de interés para los escolares, lo que deriva en un
desempeño académico por debajo de lo pretendido y un
significativo riesgo de deserción o repitencia de año escolar,
sobre todo en las asignaturas de mayor complejidad como la matemática
(Zambrano et al. 2022).
De
acuerdo con Robles (2019),
la labor del personal d=
ocente
no debe enfocarse &uac=
ute;nicamente en brindar un acompañamiento
teórico y/o práctico al desenvolver del educando, sino m&aacu=
te;s
bien, plantear situaciones que fortalezcan su pensamiento crítico y
propicien el desarrollo de la competencia matemática, partiendo de
acciones donde observe, interprete y generalice en base a sus experiencias
previas. Una alternativa didáctica que se puede considerar es
precisamente la gamificación, entendida como una estrategia que util=
iza
la mecánica de un juego determinado, para mejorar el interés =
de
los estudiantes y lograr
afianzar las habilidades pretendidas a través de la puesta en práctica (Morancho & Rodríguez, 2020).
En
este sentido, la gamificación es una innovación pedagó=
gica
que puede adaptarse a las diversas necesidades
de los educandos, las=
características del contexto sociocultural donde se ejecuta
el proceso educativo, los objetivos establecidos y los contenidos que se aborden
en un área de<=
span
style=3D'letter-spacing:-.55pt'> estudio
determinada (Acosta et al. 2023). Según el estudio de Hernández & Mayorga (2022),
la aplicación de esta estrategia tiene la capacidad de mejorar el interés y predisposición de los estudiantes, propiciando un=
desenvolver más autóno=
mo,
participativo y creativo, lo que favorece el desarrollo de la competencia
matemática y los esquemas cognitivos pretendidos como parte de su
formación académica.
En
la actualidad se cuenta con una serie de herramientas digitales que facilit=
an
la integración de la gamificación, tal es el caso de los entornos
virtuales de aprendizaje o EVA, definidos
por Cabero et al.
(2024), como aquellos espacios digitales en línea que permiten gesti=
onar
a través del internet, las diferentes
actividades contemplada=
s en el proceso
de enseñanza formal,
es decir, una opción válida para acortar dis=
tancias y garantizar la continuidad de la formación académica, sobre todo frente a situaciones
que impidan acudir de forma física a un salón de clases.
Bajo
esta premisa, un aula virtual permite compartir un vasto contenido de
información multimedia y otras herramientas interactivas que mejoren=
la
predisposición de los estudiantes para participar activamente de las=
actividades
planteadas por el docente. De igual manera, la interacción en estas
plataformas puede darse de forma sincrónica, es decir,
en tiempo real; y asinc=
rónica,
que contempla el acceso libre a
dichos recursos en cualquier momento y lugar, siempre y cuando dispongan de=
un
dispositivo con una conexión estable a internet (Arias et al. 2024).=
Algunos ejemplos
de estos entornos
virtuales de aprendizaje son: Google Classroom , Canvas y<=
span
style=3D'letter-spacing:-.7pt'> Moodle , los cuales denotan por s=
us
interfaces intuitivas, facilidad de manejo, fomentar la interacción =
de
los educandos y la capacidad de poder personalizar el proceso de enseñanza acorde con las necesidades de los educandos y los objetivos que=
se
pretenden concretar (Arias et al. 2024).
Ahora bien, el presente
estudio fue abordado
en la Unidad Educativ=
a Comunitaria Intercultural =
Bilingüe
“Inti Pakari”, establecimiento de sostenimiento fiscal y que se
encuentra ubicado en el barrio Pablo A=
lberca, de la parroquia Nueva
Loja, cantón Lago Agrio, provincia de Sucumbíos. La
institución cuenta
con una plantilla docente
conformada por 32 docentes con nombramiento definitivo y brinda una oferta
académica que va de inicial a bachillerato, contando actualmente un
total de 615 estudiantes.
Una vez observado el desempeño de los estudiantes del déc=
imo año de educaci&oacut=
e;n general
básica y haber mantenido un conversatorio inf=
ormal
con el personal docente de dicho grupo estudiantil, se pudo concluir que gr=
an
parte de los estudiantes perciben la enseñanza de matemáticas=
y
sobre todo los ejes temáticos relacionados con la trigonometrí=
;a,
como un proceso cansado, tedioso y hasta cierto punto complejo de aprobar,
siendo evidente un alto índice de supletorios y perdida de año
escolar.
Esta realidad
deriva generalmente por el incumplimiento de las tareas previstas por el docente
dentro o fuera del
salón de clases, el planteamiento de situaciones problemáticas
confusas o difíciles de comprender, el limitado uso de material
didáctico concreto, la aplicación de actividades
monótonas, carentes de motivación y basadas principalmente en el texto dotado por el Ministerio de Educaci&oacut=
e;n del Ecuador.
Por
consiguiente, el aprendizaje de la trigonometría es un aspecto
fundamental en la formación académica de los educandos, por cuanto, propicia
el desarrollo del pensamiento crítico, el razonamiento
lógico, el análisis, la interpretaci=
ón y la capacidad de resolver situaciones problemáticas. =
Los conceptos que conlleva el abordaje
de estos ejes temáticos son aplicados en una serie de campos
de acción del ser
humano, permitiéndole adaptarse de mejor manera en un contexto
determinado. De igual manera, fortalece las habilidades de la competencia matemática y coadyuva
en la preparación del educando
para afrontar acertadame=
nte los niveles educativos venideros y los desafíos reales que se pudieran presentar en su diario desenvolver (=
Aray
et al., 2020).
La
dificultad de mayor connotación al momento de abordar la
enseñanza de la trigonometría en el décimo año<=
span
style=3D'letter-spacing:-.1pt'> de EGB radica
precisamente en el nivel
de abstracción que
presentan los contenidos y una carente conexión con
situaciones reales o cotidianas. En este sentido, gran parte de los estudia=
ntes
evidencian serias dificultades al momento de asimilar, comprender y aplicar en la medida
de lo posible los con=
ceptos básicos de dicho componente matemático. Adicionalmente, es evidente la falta de interés
y notable confusión al momento de utilizar fórmulas o
símbolos matemáticos para solucionar los ejercicios que se pu=
dieran
plantear o aplicarlos en contextos reales (Leocadio et al., 2024).
Estos aspectos
ponen de manifiesto la imperiosa necesidad
de buscar nuevas estrategias y recursos que propicien una metodolog&ia=
cute;a de enseñanza más dinámica, interesante y enriquecedora, donde se fomente la autonomía del educando
y pueda convertirse en protagonista<=
span
style=3D'letter-spacing:-.35pt'> activo
de su formación académica. Una alternativa viable de implementar es precisamente=
las herramientas digitales basadas en la gamificación,
por cuanto, permiten crear entornos de aprendizaje más interactivos y
personalizados acorde con las necesidades de los estudiantes, las
características del contexto educativo y los objetivos que se preten=
den
concretar.
Estos entornos
de aprendizaje fomentan
la participación<=
span
style=3D'letter-spacing:-.35pt'> activa
del educando y facilitan la comprensión
de los conceptos abord=
ados en el componente de la trigonometría, los cuales denotan
por ser abstractos y co=
mplejos. El entorno propiciado por una herramienta digital basada en la
gamificación le permite
al estudiante aprender mientras juega y se divierte, resolver
situaciones problemáticas y recibir una retroalimentación
inmediata. De igual manera, la integración de estas aplicaciones
potencia el aprendizaje significativo, reduce la ansiedad y propicia una
adaptación académica efectiva para cada escolar.
Paralelo
a lo referido, la integración de la gamificación a trav&eacut=
e;s
de un entorno virtual de aprendizaje denota como una alternativa viable de
considerar para propiciar un escenario de aprendizaje que potencie
el desarrollo de las habilidades matemáticas y concretar el perfil de salida pretendido al término
del nivel de básica superior, lo que facilite la
transición del educando hacia el bachillerato.
Considerando
todos los antecedentes antes expuestos, surgió la interrogante:
¿Cómo contribuir al fortalecimiento de la competencia matemática en trigonometría de los estudiantes de
décimo año de
Educación General Básica de la Unidad Educativa Comunitaria
Intercultural Bilingüe Inti Pakari?
Bajo esta premisa, se consider&oac=
ute; la siguiente
hipótesis nula (h sub-cero ): El uso de
la gamificación, no mejora la competencia matemática en los
estudiantes de décimo año de EGB. De igual manera se
planteó la siguiente hip&oac=
ute;tesis
alterna (h sub-1): El uso de la gamificación, mejora la competen=
cia
matemática en los estudiantes de décimo año de EGB.
Por su parte, el objetivo general
del presente estudio
fue: Contribuir al fortalecimiento de la competencia matemática en
trigonometría de los estudiantes de décimo año de
Educación General Básica de la Unidad Educativa Comuni=
taria Intercultural Bilingüe I=
nti Pakari.
En tanto que los objetivos específicos fueron los siguientes: Determinar el<=
span
style=3D'letter-spacing:-.25pt'> nivel
de desarrollo de la competencia matemática en trigonometría de los estudian=
tes de
décimo año de EGB de la Unidad Educativa Comunitaria Intercul=
tural
Bilingüe Inti Pakari antes y después del uso de la
gamificación; Conocer la percepción de los estudiantes de
décimo año de EGB sobre la metodología del docente de
matemáticas; Analizar la percepción de la junta de áre=
a de
matemáticas de la institución sobre el uso de las herramientas
digitales basadas en la gamificación; Diseñar e implementar un
aula virtual en Classroom incorporando herramientas de
gamificación para el fortalecimiento de la competencia matemá=
tica
en trigonometría.
Materiales y Métodos =
Tipo de investigación La
presente investigación es de tipo no
experimental , por cuanto, su desarrollo no contempló la
realización de ningún experimento donde el investigador haya
podido manipular las variables o el resultado
respectivo; al contrario, el estudio se centró en observar el fenómeno abordado
en su ambiente natural, obteniendo información clara y prec=
isa
que permitiera describir el accionar de los estudiantes al abordar el proce=
so
de enseñanza de las matemáticas sin recibir ninguna influencia
por parte de los investigadores (Castro et al. 2022).
De igual manera, la investigación es de tipo bibliográfica documental , como lo señala Casasempere y Vercher
(2022), los fundamentos teóricos que sustentaron su desarrollo se
obtuvieron de distintas fuentes de información de caráct=
er científico, tales como libros
o artículos en bases de datos de revistas
indexadas en L=
atindex , Scielo & Sc=
opus
lo que permitió brindar mayor veracidad académica a la investigación.
La
investigación es de campo, =
por
cuanto, los instrumentos de recolección de datos se aplicaron de man=
era
directa en el contexto donde se pone de manifiesto la problemática
abordada en el presente estudio, es decir, las aulas del décimo
año de la Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe
“Inti Pakari” (Mendoza, 2024).
Diseño de investigación La
investigación se desarrolló bajo un diseño descriptivo,
por cuanto, se enfocó en observar, recopilar y analizar de forma
exhaustiva los datos obtenidos con la aplicación de los instrumentos
respectivos, con la finalidad
de describir de manera certera
los aspectos relacionados con el desenvolver del educado al
afrontar el proceso de enseñanza aprendizaje de la trigonometr&iacut=
e;a.
Esta información permitió tener una idea clara de la realidad=
en
estudio, lo que facilito el diseño de una propuesta acorde con las
necesidades del educando y los objetivos que se pretenda concretar. <=
/p>
Enfoque de investigación
La
investigación se desarrolló bajo un enfoque mixto o cuali-cuantitativo , tal como lo menciona Mendoza
(2024), se consideró la recolección y análisis de datos
cuantificables y no cuantificables, lo que permitió de manera integr=
al
la problemática abordada. Este enfoque posibilitó combinar da=
tos
descriptivos y numéricos, favoreciendo una interpretación más completa del fenómeno educativo objeto=
de
estudio.
Desde
el enfoque cualitativo se
aplicó una entrevista conformada por seis preguntas abiertas, que fu=
eron
realizadas a 7 profesionales de los cuales son 2 directivos y a los 5 docen=
tes
del área de Matemáticas,=
quienes forman
parte de la junta de área. Este procedimiento permitió recopilar opcio=
nes,
criterios y experiencias relacionadas con el proceso de enseñanza de=
la
matemática, especialmente en el componente de la trigonometrí=
a,
aportando información relevante para la comprensión del conte=
xto pedagógico.
En
cuanto al enfoque cuantitativo =
, se
empleó una prueba escrita compuesta por 10 preguntas relacionadas con contenidos de trigonometría. Los resultados obtenidos
por los estudiantes se presentan de forma porcentual.
Poblaci&o=
acute;n y muestra La
población es referida por Chero (2024), como el conjunto completo de
personas u objetos que presenten ciertas características en común y las cuales participen en el desarrollo de una investigación; es decir, el
universo total de elementos sobre los que se pretende obtener cierta
información necesaria para la consecución de un estudio. Por =
su
parte, la muestra es un subconjunto representativo de dicha població=
n,
seleccionada mediante criterios acordes con el objetivo de la
investigación, que permite realizar inferencias y generalizaciones s=
obre
el fenómeno investigado (Hernández, 2021).
En
esta investigación, la población estuvo conformado por un tot=
al
de 64 participantes, un grupo relativamente pequeño, por lo que no f=
ue
necesario obtener una muestra y se decidió trabajar con la totalidad=
de individuos. La inclusión de la totalidad
de los sujetos que formaron
parte de esta población
permitió asegurar una cobertura completa de la información, lo
que favoreció una descr=
ipción
integral del contexto educativo analizado.
La población estuvo conform=
ada de la siguiente
manera: 7 participantes correspondieron a directivos y docentes del área de matemáticas del subnive=
l de
Básica Superior, a quienes se aplicó una entrevista estructur=
ada. De igual manera
57 participantes fueron
estudiantes del décimo año de Educación General Básica, pertenecientes a los paralelos
“A” y “B” quienes participaron la prueba
diagnóstica y la encuesta.
Té=
;cnicas e instrumentos de recolección El
levantamiento de la información necesaria para concretar los objetiv=
os
planteados en la presente investigación
se realizó mediante
las siguientes técnicas: una prueba escrita
(Pre-Test y Post-Test), una encuesta y una entrevista.
a. &n=
bsp;
Pre-Test y Post-Test El instrumento del Pre-Test consistió en
un cuestionario compuesto por 10 preguntas relacionadas con=
el
componente de la trigonometría. Esta prueba se aplicó al inic=
iar
el presente estudio con el objetivo de diagnosticar
el nivel de desarrollo de la competencia matemática que presenten los
estudiantes de décimo año de EGB.
El instrumento del Post-Test consistió en el
cuestionario que se consideró en la fase de diagnóstico. Esta
prueba se aplicó luego de haber implementado la propuesta respectiva,
con el objetivo de identificar las
mejoras obtenidas en los adolescentes de décimo año.
Los puntajes obtenidos por los estudiantes se interpr=
etaron
de acuerdo a la siguiente escala de valoración: Alto (9 – 10 puntos), Medio (7 – 8 puntos), Bajo (5 =
211;
6 puntos) y Deficiente (menos de 4).
Adicionalmente, se utilizó la prueba T de Student,
método que permitió comparar las medias
obtenidas en el Pre-Test y Post- Test. En base a esta informaci&oacu=
te;n
se pudo determinar cuan significativas fueron las diferencias observadas en
ambos momentos, lo que finalizó con la validación de la
hipótesis planteada en la investigación. Esto se realizó en el programa
Statistical Package <=
span
style=3D'letter-spacing:-.65pt'> for the Social Sciences Paquete
Estadístico para las Ciencias Sociales ) versión 26 y se
presentó una tabla comparativa.
b. &n=
bsp;
Entrevista a los docentes
Se diseñó una entrevista estructurada p=
or 6
preguntas abiertas, las cuales se aplicaron a los profesionales que forman
parte de la junta de área de matemáticas de la
institución, con el objetivo de conocer sus puntos de vista sobre el=
uso
de las herramientas digitales basadas en la gamificación para el abo=
rdaje
del proceso de enseñanza de las matemáticas.
Validación de instrumentos de recolección de datos La entrevista fue validada por 3 docentes
con título de cuarto nivel que laboran
en la institución, quienes
analizaron minuciosamente las interrogantes propuestas, logrando coincidir =
en
que las preguntas son claras, =
coherentes y fáciles de comprender, lo que propicia
la obtención de respuestas precisas
y fiables.
Los
instrumentos de evaluación (Pre-Test y Post-Test) fueron debidamente
validados por la Junta de coordinadores del área de matemátic=
as
de Básica Superior, la cual estuvo conformada por 5 docentes titular=
es de las instituciones, quienes luego<=
span
style=3D'letter-spacing:-.15pt'> de analizar aspectos
como la pertinencia, relevancia y nivel de
complejidad de las interrogantes y/o ejercicios propuestos, pudieron determ=
inar que la prueba
escrita cumplía con los requerimientos técnicos y
pedagógicos necesarios para su aplicación, permitiendo obtener
información validad y confiables obre el nivel de conocimiento en
trigonometría de los estudiantes de décimo año de EGB.
Previo a su aplicación, se solicitó el consentimiento informa=
do a
los representantes legales de los estudiantes, mediante una carta en la que=
se
explicó la finalidad del estudio y el uso de la información
recolectada.
Resultados
Los resultados del estudio se presentan a partir del análi=
sis de
los datos obtenidos mediante los instrumentos
aplicados (Pre-Test, Post-Test, encuesta y entrevista), con el propósito de evaluar el efecto
de la gamificación en el desarrollo de la competencia matemát=
ica
en estudiantes de décimo año de Educación General
Básica. La información recopilada se organiza
y analiza en función de los objetivos de investigación,
permitiendo identificar variaciones en el rendimiento académico y
establecer la significancia de los cambios observados tras la
intervención.
1.&n=
bsp;
Diagnóstico del nivel de desarrollo de la competencia matemática de los estudiantes / (Pre-Test) Tabla =
1 Análisis de resultados por pregunta
Preguntas
Alternativa=
s de repuesta
# de aciertos por
=
pregunta
Aciertos en % por
pregunta
a) Cateto / Hipotenusa
0%
1. En<=
span
style=3D'letter-spacing:.75pt'> triángulo rectángulo, el seno de un ángulo se define como=
:
Respuesta correcta B
b) Cateto
/ Hipotenusa
=
100%
El 100% de estudiantes diferencian los elementos=
de
un
triángulo
rectángulo
c) Hip=
otenusa / Cateto opuesto
0%
d) Cateto
/ Cateto adyacente
0%
Total
100%
2. Si en un triángulo rectángulo el cateto opue=
sto
mide 6 cm y la hipotenusa mid=
e 10
cm, ¿cuál es el valor
del seno del ángulo?:
Respuesta correcta C
a) 10
0%
El 100% de estudiantes lograron obtener el valor
del seno de un
Angulo
b) 5
0%
c) 12
=
100%
d) 30
0%
Total 57
100%
3. &iq=
uest;Cuál es el valor
de cos 0°?
Respuesta correcta B
a) 0
=
%
El 26% de estudiantes no conoce el v=
alor trigonométrico del
coseno
b) 1
74%
c) - 1
26%
d) 0.5
0%
Total
57
4. ¿En un triángulo
rectángulo, si el cate=
to
adyacente mide 8 cm y la hipo=
tenusa
mide 10 cm, ¿cuál es el valor
del coseno del ángulo?
Respuesta correcta B
a) 0.6
26%
El 26% de estudiantes no pueden encontrar el valor del
coseno de
un ángulo
b) 0.8
74%
c) 1.25
0%
d) 0.2
0%
Total
100%
5. =
; En un triángulo rectángulo, el lado más largo =
; se =
&nb=
sp; llama
=
; &n=
bsp; =
; .
Respuesta correcta: hipotenusa
a) Acierta
49%
El 51% de estudiantes no logran
diferenciar el lado
más largo de
un rectángulo
b) No acierta
51%
Total
100%
6. La razón trigonométrica que se
calcula como cateto
opuesto dividido para la el
&n=
bsp; =
; &n=
bsp; .
Respuesta correcta: seno
a) Acierta
14%
El 86% de estudiantes no logran identificar la
raz&oacu=
te;n trigonom=
étrica del
=
seno
b) No acierta
86%
Total
100%
7. La razón trigonométrica=
que relaciona el cateto adyacente con =
la hipotenusa se =
; &n=
bsp; =
; llama
&n=
bsp; =
; &n=
bsp; .
Respuesta correcta: coseno
a) Acierta
9%
El 91% de estudiantes no logran identificar la
raz&oacu=
te;n trigonom=
étrica del
=
coseno
b) No acierta
91%
Total
100%
8. La razón trigonométr=
ica
que se obtiene al dividir el =
cateto
opuesto para el cateto adyacente se denomina
&n=
bsp; =
; &n=
bsp; .
Respuesta correcta: tangente =
a) Acierta
11%
El 89% de estudiantes no logran identificar la
raz&oacu=
te;n trigonométrica de la
=
tangente
b) No acierta
89%
Total
100%
9. Un estudiante observa la parte superior de un árbol con un
ángulo de elevación de 30°. Si se encuentra a
10 m del árbol,
¿cuál es aproxi=
madamente
la altura del árbol?:
Respuesta correcta A
a) 5.8 m
92%
El 8% de estudiantes no logran calcular la
altura de un elemento con relaci&oa=
cute;n
a un ángulo determinado
b) 10 m
8%
c) 17.=
2 m
0%
d) 0.58 m
0%
Total
100%
10.
En un triángulo rectángulo, la
hipotenusa mide 13 cm y un cateto mide
5 cm. ¿Cuánto mide el otro cateto?:
Respuesta correcta C
a) 8 cm
5%
El 86% de estudiantes lograron calcular el valor de un cateto de un rectángulo
b) 10 cm
4%
c) 12<=
span
style=3D'letter-spacing:-.05pt'> cm
86%
d) 18 cm
5%
Total
100%
Fuente: Prueba escrita aplicada
a los estudiantes
La
mayoría de los estudiantes del primer año de BGU, presentaron
dificultades relacionadas con conceptos teóricos y procedimentales
aplicados en el componente de la trigonometría, lo cual condiciona su
desenvolver y la consecución de los objetivos pretendidos en el
área de matemáticas.
Una
vez que los estudiantes realizaron la prueba de conocimientos, las
calificaciones obtenidas se contabilizaron considerando 4 grupos: notas ent=
re 9
a 10; entre 7 a 8; entre 5 a 6; y menores de 4.
Estos
resultados se presentaron en una tabla estadística de forma porcentu=
al,
considerando los niveles Alto (9-10); Medio (7-8); Bajo (5-6) y Deficiente
(Menos de 4).
Tabla 2 Resultados obtenidos con la aplicación de la prueba
de conocimientos aproba=
da por la Junta de área de
matemáticas
Nivel de desempeño académico
DIAGNÒSTICO<=
/b>
#
%
a. Alt=
o (9-10)
7
12%
b. Med=
io (7-8)
11
19%
c. Baj=
o (5-6)
24
42%
d. Def=
iciente (Menos
de 4)
15
26%
TOTAL
57
100%
Fuente: Prueba de conocimientos (2025)
El 42% de estudiantes evidenciaron un=
bajo desempeño académico en matemá=
;ticas; el 26% se ubicaron
en un nivel deficiente; el 19% en medio y el 12% en alto. Estos resultados
ponen de manifiesto la imperiosa necesidad de implementar nuevas estrategia=
s o
herramientas innovadoras que propicien un escenario de aprendizaje má=
;s
dinámico, interactivo, autónomo y enriquecedor, donde los
educandos asuman un rol protagónico y se conviertan en los propios
constructores de sus nuevos conocimientos.
2. Encuesta aplicada a los estudiantes La encuesta
aplicada en el presente estudio
representó una herramienta clave para identificar los rasgos m&aac=
ute;s
sobresalientes de la metodología utilizada por el profesor de
matemáticas para sobrellevar el proceso de enseñanza aprendiz=
aje
de los estudiantes del décimo año de EGB, es decir, las forta=
lezas
y posibles limitaciones que evidencia la praxis pedagógica del docente según la percepci&oacu=
te;n del alumnado.
De igual manera, fue posible valorar las implicaciones que trajo consigo las
actividades y recursos propuestos dentro y fuera del salón de clases=
, información
fundamental que sirvió de base en la toma de decisiones
pedagógicas que favorezcan la mejora continua de la calidad educativ=
a.
Tabla 3. Perc=
epción de los estudiantes sobre la metodología del docente de matemáticas
Preguntas &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; Alternativas =
&nb=
sp; =
# &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; %
1=
. &nbs=
p; ¿Cómo percibe
el proceso de enseñanza de
trigonometría?
a)
Aburrido &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; 34 &n=
bsp; =
; &n=
bsp; 60%
b)
Complicado de comprender &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; 19 &n=
bsp; =
; &n=
bsp; 33%
c)
Interesante &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; 4 &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 7%
Total &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 57 &n=
bsp; =
; &n=
bsp; 100%
2. &n=
bsp; ¿Qué aspectos considera usted, que sobresalen a) Estrictez del profesor =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; 10
18%
b) &nbs=
p; Excesiva cantidad de tareas =
&nb=
sp; =
15
26%
c) &nbs=
p; Deficiente motivación &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 29
51%
d) <=
/span>Uso de
herramientas digitales =
&nb=
sp; =
3
5%
Total
57
100%
en el abordaje de la trigonometría?
3. &ique=
st;Con qué frecuencia se<=
span
style=3D'letter-spacing:-.5pt'>
aplicaciones online en el abordaje
de la trigonometría?<=
/span>
a)&n=
bsp;
Siempre &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; 5 &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; 9%
b)&n=
bsp;
A veces =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; 9 &=
nbsp; &nbs=
p; =
16%
c)&n=
bsp;
Nunca &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; 29 &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; 51%
d)&n=
bsp;
Cuando se lo pide &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; 14 &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; 25%
Total &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 57 &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; 100%
4. ¿El docente ejecuta d=
inámicas lúdicas en
el &=
nbsp; a) Siempre &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; 5
9%
b) A veces &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 15
26%
c) Nunca =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; 37
65%
abordaje de la trigonometría?
5. =
¿Cuán satisfecho se encuentra con el aprendizaje que ha desarrollado en
trigonometría?=
6. ¿Con
qué frecuencia el docente utiliza aplicaciones digitales basadas en el juego
para abordar los ejes temáticos de la trigonometría?
Total &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 57 &n=
bsp; =
; &n=
bsp; 100%
a)&n=
bsp;
Muy satisfecho &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; 9 &=
nbsp; &nbs=
p; =
16%
b)&n=
bsp;
Medianamente sa=
tisfecho &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; 19 &=
nbsp; &nbs=
p; =
33%
c)&n=
bsp;
Nada satisfecho &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; 29 &=
nbsp; &nbs=
p; =
51%
Total &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 57 &n=
bsp; =
; &n=
bsp; 100%
a)&n=
bsp;
Siempre &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 7 &=
nbsp; &nbs=
p; =
12%
b)&n=
bsp;
A veces =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; 14 &=
nbsp; &nbs=
p; =
25%
c) =
Nunca
36 &=
nbsp; &nbs=
p; 63%
Total &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 57 &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; 100%
7. ¿El docente plantea a=
ctividades relacionadas =
a) Siempre &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; 13
23%
b) A veces &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 18
32%
c) &nbs=
p; Nunca &nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
26
Total &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 57
46%
100%
8. ¿El docente plantea ac=
tividades que
fomenten =
a) Siempre &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; 15
26%
b) A veces &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 18
32%
c) Nunca =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; 24
42%
con situaciones cotidianas?
el a=
nálisis y síntesis de información? =
9. ¿Las
actividades propuestas por el docente =
pueden ser abordadas en cualquier momento
y
Total &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 57 &n=
bsp; =
; &n=
bsp; 100%
a)&n=
bsp;
Si &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; 8 &=
nbsp; &nbs=
p; =
14%
lugar?
b) No
49
86%
Total
57
100%
=
10. ¿Cree
pertinente utilizar herramientas digitales basadas
en la gamificación para
abordar los ejes temáticos de la trigonometría?
a)
Si &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 57 &=
nbsp; &nbs=
p; 100%
b) =
No &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; 0 &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; 0
Total &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; 57 &n=
bsp; =
; &n=
bsp; 100%
Fuente: Encuesta=
aplicada
a los estudiantes
La
mayoría de los estudiantes perciben la enseñanza de
trigonometría como un proceso aburrido complicado de comprender, una
realidad que deriva en gran medida por aspectos como la deficiente
motivación escolar, una excesiva cantidad de tareas, la estrictez del
profesor y el limitado uso de herramientas digitales. Estos
aspectos dejan entrever
una praxis pedagógica de cará=
cter tradicionalista, donde el protagoni=
smo
recae sobre el docente y el desenvolver del estudiante se limita a memoriza=
r y
repetir mecánicamente la información compartida dentro o fuera
del salón de clases. En este sentido resulta fundamental promover el=
uso
de recursos tecnológicos innovadoras, por cuanto, favorecen la
comprensión de los contenidos abordados y propician un escenario
académico donde el educando asume un rol protagónico, fomenta
el autoaprendizaje y le permite
convertirse en el propio constructor de sus nuevos esquemas
cognitivos.
3.&n=
bsp;
Síntesis de la entrevista aplicada a los
docentes
La entrevista aplicada result&=
oacute; fundamental para comprender<=
span
style=3D'letter-spacing:-.3pt'> la percepción de la junta de coordinadores de matemáticas sobre el uso de las herramientas digitales innova=
doras basadas
en la gamificación. <=
/span>Esta
información permiti&oac=
ute; determinar las expectativa=
s y experiencias personales sobre las implicaciones que conlleva la integración de dichos recursos
tecnológicos en la praxis pedagógica del docente de
matemáticas; así mismo, se enfocó en los beneficios
pedagógicos y posibles desafíos que se debe afrontar al momen=
to
de integrarlos en el proceso de enseñanza.
Tabla 4=
. Síntesis de entrevistas realizadas =
Preguntas =
; Docente 1
Docente 2
Docente 3
Docente 4
Docente 5
Docente 6
Docente 7
1 =
; ¿Cómo El =
; rendimiento El rendimiento es
El rendimiento es
Los estudiantes
El rendimiento es
El rendimiento El rendimiento
califica &nb=
sp; el deja
mucho que bajo, =
; <=
/span>una algo aceptable, reflejan
un bajo bajo , una realidad es deplorable, es bajo,
pero es rendimiento de desear, =
; =
por <=
/span> realidad que
se embargo, hay rendimiento en <=
/span> que deriva
en gran <=
/span> una realidad que por los estudiantes cuanto, &nbs=
p; =
; &n=
bsp; no repite en varios serias =
; =
trigonometría, por el deriva &nb=
sp; =
del cuanto,
deriva en el abordaje realizan tareas y estudiantes =
; &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; en <=
/span> consecuencia de del
de &nb=
sp; =
la &=
nbsp; muestran carente &=
nbsp; porque carecen torno a &n=
bsp; la &=
nbsp; la falta de interés incumplimiento de=
de tare=
as y la incumplimiento trigonometría &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; interés. &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; de &=
nbsp; comprensión de=
y &n=
bsp; =
; =
e &n=
bsp; sus =
obligaciones &nbs=
p; &=
nbsp; ev=
idente
falta de &nb=
sp; de tare=
as y el como parte
de &n=
bsp; El &=
nbsp; &nbs=
p; principal responsabilidad &nbs=
p; &=
nbsp; los =
contenidos incumplimiento académicas. &nbs=
p; interés. &nbs=
p; =
poco interés las matemáticas =
; &n=
bsp; desafío &nbs=
p; es &=
nbsp; académica. las tareas El desafío se centra El mostrado hacia y cuáles<=
span
style=3D'letter-spacing:3.75pt;mso-font-width:150%'> mejorar <=
/span> El <=
/span> El académicas. <=
/span> promover <=
/span> la <=
/span> consiste proceso de que <=
/span> son los <=
/span> motivación
de los &nb=
sp;
la El <=
/span> participación desafíos y por estudiantes &n=
bsp;
<=
/span> implementación &nb=
sp;
la activa nuevos recursos desafío será
qué? &nb=
sp; =
lograr =
; que experiencia &nbs=
p; de recursos que búsqueda de =
estudiante, &nbs=
p; o estrategias que integrar <=
/span> nuevas
cumplan con las
académica d=
e los
dinamicen
el
nuevas
fomentar
su fomenten la =
estrategias para
actividades
estudiantes y que
desenvolver
de
estrategias
autonomí=
;a
y participación del dinamizar &nb=
sp; el
encomendadas.<=
/span>
cumplan con sus
los educandos.
metodoló=
;gicas.
mejorar =
el
estudiante
proceso =
obligaciones escolares.
desempeñ=
;o estudiantil.
dentro o fu=
era del salón de clases.
educativo fomentar pensamiento crítico=
educando.
y el
del
2
¿Cree que es importante
implementar las herramientas digitales
en el abordaje de la trigonometría, por qué?
Si, &=
nbsp; porque despiertan
el interés de los estudiantes y
=
mejoran <=
/span>su participación dentro del salón de clases.=
Si, porque son recursos &nbs=
p;
que
facilitan &=
nbsp; la comprensión
de los contenidos tratados dentro o fuera del salón de clases.
=
Si, porque son recursos =
que
mejoran <=
/span> la precisión de los cálculos matemáticos que conlleva el desarrollo de un ejercicio.
=
Si, porque son herramientas que fortalecen el aprendizaje activo de los estudiantes donde asuman un rol
situación y
los &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; &n=
bsp; confianz=
a
para
beneficios que &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; despejar
pudo =
; &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; &n=
bsp; =
; dudas.
evidenciar.
participen <=
/span>de forma activa
dentro <=
/span>del salón de clases y
Si; los<=
span
style=3D'letter-spacing:.95pt'> estudiantes se han sentido cómodos durante el<=
span
style=3D'letter-spacing:.6pt'> abordado de las temáticas abordadas y han podido auscultar sus inquie=
tudes.
A veces;
La motivación mejoró notablemente.
Si, aunque con =
poca
frecuencia. Los estudiante=
s se
muestran más confiados
para
muestra <=
span
style=3D'mso-tab-count:1'> mayor
interacción. =
El estudiante resolución &n=
bsp; de
utilizado; esto<=
/span> ha hecho que los estudiantes
A veces.
Los estudiantes participan <=
span
style=3D'letter-spacing:2.0pt'> activamente en la<=
/o:p>
t=
iempo y
sobre carga laboral=
.
mayor interés por las clases.
A veces.
Los
estudiantes <=
o:p>
3 ¿Ha utilizado las herramientas digitales basadas en la gamificación en
su planificaci&oacu=
te;n diarias?
protagónico y se convierte en protagonistas d=
e su aprendizaje.
Si, &=
nbsp; porque permiten
adaptar los contenidos a las necesidades
de los educandos &n=
bsp; =
; &n=
bsp; y
propician &=
nbsp; un
escenario &=
nbsp; de aprendizaje
más dinámico &n=
bsp; =
; &n=
bsp; y enriquecedor.
Si, <=
/span>porque mejoran &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; la predisposición de &=
nbsp; &nbs=
p; los
educandos para participar
de las actividades que se plantean dentro &=
nbsp; del
proceso
de enseñanza.
Si, porque son recursos &nbs=
p;
que
favorecen la =
comprensión
de los contenidos y mejoran &=
nbsp; la
motivación de=
los educandos.
<=
/o:p>
<=
/o:p>
<=
/o:p>
<=
/o:p>
<=
/o:p>
<=
/o:p>
<=
/o:p>
<=
/o:p>
<=
/o:p>
<=
/o:p>
<=
/o:p>
4 &iqu=
est;En
qué actividades se basa para=
abordar
los ejes temáticos de la
Manejo <=
/span>de figuras geométricas; observar &aacut=
e;ngulos, lados &=
nbsp; &nbs=
p; y
Utilizando ejercicios pr&aac=
ute;cticos como medir alturas o distancias
usando =
Platear
ejercicios donde =
el
estudiante pueda graficar seno,
coseno &nbs=
p; =
y
Trabajar con actividades gráficas =
donde el estudiante pueda trazar figuras
Trabajar &=
nbsp; en equipos en el desarrollo &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; de ejercicios prácticos donde los
En equipos
de trabajo &nbs=
p; los estudiantes pueden dise&nti=
lde;ar figuras
Se =
<=
span
style=3D'letter-spacing:-.1pt'>utiliza ejercicios
prácticos, pruebas
escritas, trabajos escritos
trigonometría?
=
comprender
las
triángulos. =
tangente.
geométricas =
de
estudiantes puedan
geométricas en
3
e investigaciones
=
relaciones
distintas
diferenciar el seno,
d
enviadas a casa
=
existentes.
medidas
=
y
coseno y tangente.
=
sobre =
; distintas
generar sus funciones
respectivas.
temáticas relaci=
onadas
con la trigonometría.<=
/span>
<=
/o:p>
<=
/o:p>
<=
/o:p>
<=
/o:p>
<=
/o:p>
<=
/o:p>
<=
/o:p>
<=
/o:p>
<=
/o:p>
<=
/o:p>
6
¿Cree que es viable implementar
un EVA basado en la gamificación para &=
nbsp; el
abordaje de la trigonometría, por qué y qué aspectos &=
nbsp; se debe considerar?
Si, &n=
bsp; porque mejorara =
&nb=
sp; =
&nb=
sp; =
el interés de los educadnos. &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; Se debería considerar &=
nbsp; &nbs=
p; que
sea fácil de manipular, que contenga
actividades prácticas &=
nbsp; &nbs=
p; &=
nbsp; &nbs=
p; y recursos externos
llamativos.
Si, &n=
bsp; porque garantiza =
; &n=
bsp; la continuidad del proceso educativo =
; &n=
bsp; =
; <=
/span>y
favorecería la
comprensión de los
contenidos tratados. Se debe considerar que haya actividades comprensibles
y fáciles &=
nbsp; &nbs=
p; de
concretar, con recursos
audiovisuales y actividades prácticas.
Si, po=
rque es una herramienta que mejoraría la predisposición de los
estudiantes. Se debe
considerar instrucciones claras y
actividades practicas &n=
bsp; con
material &=
nbsp; de estudio
variado fácil =
; de
comprender.
Si, porque se cuenta con un laboratorio &nb=
sp; =
<=
span
style=3D'letter-spacing:-.3pt'>de computación y todos los niños disponen
de los recursos tecnológicos necesarios para utilizar estas plataformas.
S=
e &=
nbsp; debe
considerar que haya material
de estudio variado,
actividades practicas e instrucciones claras.
Si, porque es una plataforma fácil de adaptar <=
/span>los
contenidos <=
/span>de
trigonometría y permitiría
mejorar la motivación de=
los estudiantes.
Se debe considerar un material de estudio variado
y actividades prácticas.
Si, &=
nbsp; porque mejorara
el interés de los educandos y fomentaría un aprendizaje más autónomo. =
S=
e &=
nbsp; debe
considerar que los recursos
sean audiovisuales, las instrucciones claras &=
nbsp; &nbs=
p; y &nbs=
p; &=
nbsp; las actividades sumamente prácticas donde el &nb=
sp; estudiante
deba analizar de forma
critica.
Si, po=
rque es una herramienta que fomenta &=
nbsp; la
autonomía
del estudiante.
S=
e &=
nbsp; debe
considerar que sea
un entorno fácil =
; de
manipular, con material =
&nb=
sp; de estudio llamativo =
; &n=
bsp; =
; &n=
bsp; y actividades que fomenten el análisis crítico reflexivo. <=
/o:p>
Las entrevistas realizadas permitieron determinar que la principal
dificultad percibida por la junta de coordinadores del áre=
a de matemáticas fue la carente
motivación estudi=
antil y el carente
uso de recursos tecnológicos
que propicien un escenario de enseñanza más dinámico e interesante para el educando, un hecho que condiciona su desenvolver y la consecució=
;n
de los objetivos pretendidos a corto y largo plazo. Las principales activid=
ades
son ejercicios prácticos y pruebas escritas. De igual manera, tienen=
un
conocimiento certero sobre los beneficios que conlleva la integració=
n de
la gamificación en la formación académica de los
estudiantes, no obstante, su uso por parte del personal docente se ha visto
condicionado por la sobrecarga laboral y el desconocimiento de cómo
integrarlo en su praxis pedagógico, siendo evidente
la imperiosa necesidad de capacitar permanentemente al profesorado<=
span
style=3D'letter-spacing:-.7pt'> sobre el manejo de dichas herramient=
as
tecnológicas.
4.&n=
bsp;
Post test aplicado a los estudiantes Luego
de implementar el aula virtual basada en la gamificación, se
aplicó nuevamente la prueba de conocimientos considerada en la fase diagnóstico, con la finalidad de determinar el nivel de aprendizaje
que alcanzaron los estudiantes tras
ser partícipes de la propuesta antes mencionada. En este
sentido, el Post test
permitió evaluar el avance de los educandos, identificar los logros y
posibles dificultades en relación con el abordaje de la trigonometr&=
iacute;a,
para finalmente contrastar los resultados con el Pre-Test de la fase de
diagnóstico.
Tabla =
5. Análisis de resultados del post test por pregunta
Preguntas
Alternativa=
s de repuesta
# de aciertos por
=
pregunta
Aciertos en % por
pregunta
a) Cateto / Hipotenusa
0%
1. En<=
span
style=3D'letter-spacing:.75pt'> triángulo rectángulo, el seno de un ángulo se define como=
:
Respuesta correcta B
b) Cateto
/ Hipotenusa
=
100%
El 100% de estudiantes diferencian los elementos=
de
un
triángulo
rectángulo
c) Hip=
otenusa / Cateto opuesto
0%
d) Cateto
/ Cateto adyacente
0%
Total
100%
2. Si en un triángulo rectángulo el cateto opue=
sto
mide 6 cm y la hipotenusa mid=
e 10
cm, ¿cuál es el valor
del seno del ángulo?:
Respuesta correcta C
a) 10
0%
El 100% de estudiantes lograron obtener el valor
del seno de un
Angulo
b) 5
0%
c) 12
=
100%
d) 30
0%
Total 57
100%
3. &iq=
uest;Cuál es el valor
de cos 0°?
Respuesta correcta B
a) 0
=
%
El 26% de estudiantes no conoce el v=
alor trigonométrico del
coseno
b) 1
74%
c) - 1
26%
d) 0.5
0%
Total
57
4. ¿En un triángulo
rectángulo, si el cate=
to
adyacente mide 8 cm y la hipo=
tenusa
mide 10 cm, ¿cuál es el valor
del coseno del ángulo?
Respuesta correcta B
a) 0.6
26%
El 26% de estudiantes no pueden encontrar el valor del
coseno de
un ángulo
b) 0.8
74%
c) 1.25
0%
d) 0.2
0%
Total
100%
5. =
; En un triángulo rectángulo, el lado más largo =
; se =
&nb=
sp; llama
=
; &n=
bsp; =
; .
Respuesta correcta: hipotenusa
a) Acierta
49%
El 51% de estudiantes no logran
diferenciar el lado
más largo de
un rectángulo
b) No acierta
51%
Total
100%
6. La razón trigonométr=
ica
que se calcula como cateto opuesto
dividido para hipotenusa el
&n=
bsp; =
; &n=
bsp; .
Respuesta correcta: seno
a) Acierta
14%
El 86% de estudiantes no logran identificar la
raz&oacu=
te;n trigonom=
étrica del
=
seno
b) No acierta
86%
Total
100%
7. La razón trigonométrica=
que relaciona el cateto adyacente con =
la hipotenusa se =
; &n=
bsp; =
; llama
&n=
bsp; =
; &n=
bsp; .
Respuesta correcta: coseno
a) Acierta
9%
El 91% de estudiantes no logran identificar la
raz&oacu=
te;n trigonom=
étrica del
=
coseno
b) No acierta
91%
Total
100%
8. La razón trigonométrica que se
obtiene al dividir el cateto opuesto
para el cateto
adyacente se denomina
&n=
bsp; =
; &n=
bsp; .
Respuesta correcta: tangente =
a) Acierta
11%
El 89% de estudiantes no logran identificar la
raz&oacu=
te;n trigonométrica de la
=
tangente
b) No acierta
89%
Total
100%
9. Un estudiante observa la parte superior de un árbol con un
ángulo de elevación de 30°. Si se encuentra a
10 m del árbol,
¿cuál es aproxi=
madamente
la altura del árbol?:
Respuesta correcta A
a) 5.8 m
92%
El 8% de estudiantes no logran calcular la
altura de un elemento con relaci&oa=
cute;n
a un ángulo determinado
b) 10 m
8%
c) 17.=
2 m
0%
d) 0.58 m
0%
Total
100%
10.
En un triángulo rectángulo, la
hipotenusa mide 13 cm y un cateto mide
5 cm. ¿Cuánto mide el otro cateto?:
Respuesta correcta C
a) 8 cm
5%
El 86% de estudiantes lograron calcular el valor de un cateto de un rectángulo
b) 10 cm
4%
c) 12<=
span
style=3D'letter-spacing:-.05pt'> cm
86%
d) 18 cm
5%
Total
100%
Fuente: Prueba escrita
aplicada a los estudiantes
Estos resultados fueron organiza=
dos considerando la escala de valoración que contempla los niveles de alto, medio, bajo y deficiente.
Tabla 6 Resultados obtenidos
con la aplicación del Post Test aprobado
por la Junta de área de matemáticas<=
/span>
Nivel de desempeño académico
DIAGNÒSTICO<=
/b>
#
%
a. Alt=
o (9-10)
29
51%
b. Med=
io (7-8)
24
42%
c. Baj=
o (5-6)
4
7%
d. Def=
iciente (Menos
de 4)
0
0%
TOTAL
57
100%
Fuente: Prueba escrita aplicada
a los estudiantes
5.&n=
bsp;
Valoración del nivel de desarrollo de la competencia matemática de los estudiantes
después de implementar la gamificación / (Post-Test)
la compe=
tencia
matemática antes y después
d eimplementar la propuesta
Deficiente<=
span
style=3D'letter-spacing:-.3pt'> (Menos de 4)
Al
iniciar el presente estudio se<=
span
style=3D'letter-spacing:-.1pt'> pudo constatar
que el 41% de estudiantes presentaron un bajo nivel de desarrollo de la competencia matemática=
, el
26% se ubicaron en un nivel deficiente, el 19% en medio y apenas un 12% en
alto. Es evidente que la metodología implementada por el docente dej=
aba
mucho que desear, siendo característico ciertos aspectos
tradicionalistas donde el estudiante se limitaba a memorizar y repetir
información de forma mecánica. Este proceso era percibido por=
los
estudiantes como un hecho cansa=
do, tedioso
y hasta cierto
punto complejo de sobrel=
levar, lo cual influyó para que el desempeño escolar de la mayoría de los educandos (68%), no alcance
incluso la nota mínima de 7/10.
Esta
realidad cambió de manera notoria con el diseño e
implementación del entorno virtual de aprendizaje, por cuanto, solo =
el
7% de estudiantes presentaron un bajo nivel de desarrollo de la competencia
matemática y el 93% sobrepasaron la nota mínima de 7/10. El 5=
2%
de educandos se ubicaron en un nivel alto y el 42% en medio, lo cual deja entrever que las actividades propuestas basad=
as en herramientas
de gamificación permitieron propiciar un escenario de aprendizaje
más dinámico y enriquecedor, generando un impacto positivo
en el fortalecimiento de las habilidades cognitivas dentro del área de matemáticas.
6.
Comprobación de hipótesis - Prueba T de Student
(Pre-Test y Post-Test) Tabla 7. Estadísticas de
muestras emparejadas
Par 1
PRETEST
5,30
57
1,816
,299
POSTEST
8,62
57
1,404
,231
Como se puede evidenciar en la tabla 6, la media de l=
os
resultados que se obtuvo con la aplicación del Pre-Test (Prueba
escrita), mejoró de manera significativa
en el Post-Test alcanzando un 8=
,30.
Bajo esta premisa, se procedió con la aplicación de la prueba=
T
de Student para comprobar las hipótesis planteadas en el presente
estudio.
Tabla =
8. Prueba de muestras
emparejadas
Media
Desv .
Desv . Error
Prom =
95% de Int . de=
Conf.
de la diferencia
T
Gl
Sig. (bilateral)
Inferior
Superior
- 2,297
1,024
,168
- 2,639
- 1,956
-14.21
36
0.00003
El valor p significativo obtenido para la prueba de
hipótesis de muestras emparejadas fue de 0.00003, es decir, menor que 0.05 (valor p bajo). En base a este resultado, la hipót=
esis nula es rechazada y se acepta la hipó=
;tesis
alterna, la cual señala que: “El
uso de la gamificación, mejora la competencia matemática en l=
os
estudiantes de décimo año de EGB” ; corroborando dic=
ho
de paso, el cuadro comparativo expuesto con los niveles de desarrollo
alcanzados por los educandos antes y después de implementar la propu=
esta.
7. &n=
bsp;
Triangulación de resultados
La predisposición de los estudiant=
es por
iniciar las clases de matemáticas deja mucho que desear, lo que deri=
va
en una participación pasiva del educando y una interacción po=
co
autónoma. Esta situación es el resultado de la metodolog&iacu=
te;a
del docente donde predominan actividades carentes de motivación, don=
de
no se fomenta procesos mentales como el análisis, el razonamiento
lógico y la resolución de problemas. De igual manera, hay ser=
ias
deficiencias en torno a la evaluación de aprendizajes, por cuanto, l=
os
resultados y la retroalimentación no se ejecuta en tiempo real.
En
este sentido, resulta fundamental realizar ciertos cambios en la
metodología del docente para promover
un ambiente de aprendizaje donde
el estudiante pueda
mantener su atención y concentraci&o=
acute;n,
por cuanto, son procesos mentales claves para comprender los esquemas
cognitivos abordados en una sesión de aprendizaje. Además, si
bien la institución educativa cuenta con un laboratorio debidamente equipado, las herramientas digitales
no han sido debidamen=
te integradas en el proceso
de enseñanza de matemáticas, porque muchos
docentes los perciben como una sobrecarga laboral y hay un evidente
desconocimiento sobre la forma de implementar dichos recursos tecnoló=
;gicos.
Esta realidad ha hecho que los estudiantes no interactúen frecuentem=
ente
con aplicaciones digitales en el abordaje de matemáticas.
También es necesario que el docente
plantee instrucciones claras y precisas, en un lenguaje
coloquial y fácil=
de descifrar
por el estudiante, con la finalidad de evitar confusiones y garantizar que =
se
cumplan las actividades propuestas dentro o fuera del aula. Finalmente, hay=
que
aprovechar que todos los estudiantes se muestran interesados por acudir al
laboratorio de computación durante las clases de matemáticas =
para
implementar una propuesta que propicie la integración de las
herramientas digitales y mejore su experiencia de aprendizaje.
Estos
resultados ponen en evidencia que la mayor parte de estudiantes del
décimo año de Educación General Básica de=
la Unidad Educativa
Comunitaria Intercultura=
l Bilingüe “Inti Paka=
ri”, reflejan
un
bajo
desempeño académico en torno a la competencia matemáti=
ca
en trigonometría. Esta situación problemática deriva de aspectos
internos (salón de clases (metodología del docente, recursos
didácticos, clases monótonas, actividades teóri=
cas,
instrucciones complejas de comprender, limitada información audiovis=
ual)
y aspectos externos (carente motivación del estudiante, limitada
predisposición para participar de las actividades planteadas por el
docente, poco interés por cumplir con las tareas encomendadas al hog=
ar,
poca disponibilidad de materiales atractivos y carente uso de herramientas
digitales que fomenten la interacción del educando).
A
fin de mejorar esta situación, resulta fundamental implementar
herramientas digitales innovadoras basadas en la gamificación, las
cuales incluyan el uso de juegos didácticos, metodologías
activas, análisis crítico de lecturas atractivas, evaluaciones
autónomas y una retroalimentación en tiempo real; por cuanto,
propiciaran un ambiente de aprendizaje más dinámico y realmen=
te
enriquecedor.
Propuesta
Diseño de un aula virtual basada en la gamificación=
para
el fortalecimiento de la competencia matemática en trigonometr&iacut=
e;a
de los estudiantes de décimo año de Educación General
Básica de la Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bilingüe
“Inti Pakari”.
Objetiv=
os de propuesta
§
Plantear actividades inte=
ractivas de gamificación para la comprensión de los conceptos trigonométricos.
§ educando.
§ Evaluar con actividades interactivas qu=
e propicien una retroaliment=
ación en tiempo real.
Características de la propuesta
La propuesta consistió en un aula virtual diseñada en la plataforma Google Classroom , una plataforma
educativa gratuita sumamente intuitiva que permite gestionar todo el proces=
o de
enseñanza sin la necesidad de mantener
un contacto físico entre el estudiante y el docente.
Esta herramienta es ideal para compartir un vasto contenido de
información multimedia, organizar actividades, fortalecer el aprendi=
zaje
autónomo del educando y promover una evaluación que genere una
retroalimentación inmediata para poder auscultar cualquier duda o inquietud
que se pudiera presenta=
r (Rodríguez, 2024).
Beneficiarios directos=
: los estudiantes del décimo año de EGB, quienes
presentan una edad que oscila e=
ntre
los 14 a 15 años y provienen del sector urbano y rural de la localid=
ad.
Beneficiarios indirect=
os: los docentes de matemáticas, quienes podrán impleme=
ntar
el EVA en sus planificaciones o adaptarla a las necesidades que evidencien =
sus
educandos.
El aula virtual se enfocó en fortalecer la competencia matemática en el componente de la trigonometría. La estructura=
de
este entorno digital contempló 2 sesiones de aprendizaje, en cada un=
a se
trató una temática distinta, haciendo uso de un variado mater=
ial
de estudio, actividades interactivas y recursos externos basados en la
gamificación. Estos elementos propiciaron un escenario donde el
estudiante participa activamente y logra aprender de forma autónoma,
convirtiéndose en el propio gestor de su proceso educativo.
El estudiante accedió al a=
ula
virtual por medio del siguiente link https:/=
/classroom.google.com/c/NzgxMTUyNzA5NTA3?cjc=3Dl644ht7c ; l644ht7c
La <=
/span>planificación de la propuesta, su demostraci&o=
acute;n, estructura y otros aspectos
que se tuvo que considerar en la implementació=
;n del
aula virtual, se pueden observar en los siguientes enlaces:
https://view.genially.com/698578f16004975161f38e89/presentation-prop=
uesta-aula-virtual
https://drive.google.com/file/d/1vf41Ojs5GibJ3frJJmi_30NafvvkHBcX/vi=
ew?usp=3Dsharing
Discusión <=
/h1>
Las matemátic=
as constituyen un pilar esencial
en la formación académica, al favorecer el desarrollo del pensamiento crítico y la
capacidad analítica. Sin embargo, su enseñanza enfrenta
desafíos asociados a la motivación, el interés y la participación estudiantil, factores que inciden
directamente en la discusión
de componentes necesarios para una formación integral(Amagua et al., 2024);Jaramillo (2023).
Uno
de los desafíos que afrontaban los estudiantes del décimo
año de EGB de la Unidad Educativa Comunitaria Intercultural Bi=
lingüe “Inti Pakari”, =
fue el carente desarrollo de la competencia matemática en =
el componente de la trigonometría, por cuanto, aborda
una serie de ejes temáticos que sobresalen=
por ser abstractos y complejos de
asimilar, siendo primordial contar con un significativo dominio del razonam=
iento
algebraico y espacial.
De acuerdo
con Daliva y Valbarez =
(2025), la gamificación es una estrategia innovadora que<=
span
style=3D'letter-spacing:-.2pt'> contempla la integración de ciertos
elementos que hacen parte de un juego
en escenarios de enseñanza no lúdicos,
con el objetivo de fortalecer el compromiso y predisposición de los
educandos para participar activamente de las actividades propuestas por el
docente dentro o fuera del salón de clases. El aula virtual que fue implementada en el presente estudio se sustenta precisamente en lo
antes expuesto, por cuanto, com=
bina
el uso de aplicaciones online interactivas con acciones pedagógicas
dinámicas y motivadoras, lo que permitió propiciar un ambient=
e de
aprendizaje enriquecedor, donde el estudiante asumió un rol activo y=
se convirtió
en el propio constructor de sus nuevos esquemas cognitivos.
León
y Cumbrera (2023), afirman que un aula virtual no debe convertirse en un si=
mple
repositorio de contenido multimedia, por lo que el docente tiene la tarea de
integrar las actividades y recursos que lo consoliden como un ecosistema interactivo que=
faciliten
la exploración de conceptos trigonométricos y su aplicación en situacion=
es
reales. Esta premisa se puso de manifiesto en el presente estudio, por cuan=
to,
la propuesta implementada consideró una serie retos, simulaciones y
otros recursos audiovisuales que facilitaron la comprensión de los
contenidos matemáticos abordados en cada sesión de aprendizaj=
e,
lo que derivó en un mejor rendimiento académico de los educan=
dos.
Según Chacón et al. (2026),
el hecho de integrar las herramientas digitales de gamificaci&o=
acute;n con distintas
actividades prácticas de carácter individual o grupal represe=
nta
una estrategia prometedora para el abordaje de ejes temáticos abstra=
ctos
y/o complejos de sobrellevar, tal es el caso de la trigonometría, por
cuanto, los estudiantes pueden reforzar conceptos y procedimientos de manera
autónoma, convirtiéndose en el propio gestor de su aprendizaj=
e.
Ahora bien, en el presente estudio, la implementación del aula virtu=
al
fue una respuesta innovadora frente a los continuos desafíos que
presentaban los estudiantes de déci=
mo año de EGB, por cuanto combinó recursos tecnol=
ógicos y tareas
dinámicas que podían ser realizadas en cualquier momento y lu=
gar,
lo que propició una mejora significativa del nivel de desarrollo de la competencia matemática, pasando de una media
de 5.30 a 8.62
(según análisis Pre-Test / Post-Test).
Según Muñoz (2022), la integraci&oa=
cute;n
de las herramientas de gamificación junto con las actividades
prácticas que promueven la exploración, el análisis
crítico y la aplicación en contextos reales, constituyen una
estrategia eficaz para la comprensión de conceptos matemáticos
complejos donde el estudiante pueda analizar de forma crítica,
Arévalo y Cotrina (2026), evidencian que las experiencias lúd=
icas mediadas por entornos digitales favo=
recen
el desarrollo de habilidades y competencias matemáticas en la
mayoría de los estudiantes. En concordancia, los resultados del pres=
ente
estudio confirman que la impla=
ntación
de un aula virtual basada en
gamificación fortaleció significativamente la competencia matemática, así como el interés, compromiso ya actitud
positiva hacia el aprendizaje de la trigonometría.
Paralelo,
Leguizamon y Molina (2021), sostienen que la gamificación aplicada en
Entornos Virtuales de Aprendizaje (EVA), constituyen alternativa viable par=
a la
enseñanza de las matemáticas, debido a su capacidad de
adaptación a las necesidades del estudiante y los objetivos educativ=
os,
además de favorecer la<=
span
style=3D'letter-spacing:-.6pt'> continuidad del proceso formativo
mediante el acceso
flexible desde dispositivos de acceso a inte=
rnet.
En concordancia, la propuesta implementada en el presente estudio
incorporó recursos digitales interactivos, contenido multimedia, eva=
luaciones
en tiempo real y espacios participativos, lo que contribuyo al fortalecimie=
nto
de las competencias
matemáticas. Asimismo, la estructura accesible del EVA facilito la
comprensión de funciones y razones trigonométricas, el
análisis crítico, la interpretación de gráficos=
y
la resolución de problemas, evidenciándose una mejora
significativa en el interés y desempeño académico de l=
os
estudiantes.
En
definitiva, el diseño e implementación de un aula virtual bas=
ada
en herramientas digitales de gamificación, recursos interactivos y
actividades prácticas de carácter individual y grupal,
resultó ser una alternativa metodológica innovadora efectiva =
para
fortalecer la competencia matemática de los estudiantes de dé=
cimo
año de EGB de la Unidad Educativa Comunitaria Intercultural
Bilingüe “Inti Pakari”. Esta realidad se pone de manifiest=
o no
sólo al facilitar el acceso a un vasto contenido de informació=
;n
multimedia, sino también al promover una experiencia de aprendizaje
interesante, motivadora y autónoma, donde el estudiante asuma un rol protagónico y se convierta
en el propio
constructor
de sus nuevos conocimientos, lo que propició una verdadera
transformación positiva del proceso de enseñanza-aprendizaje =
de
matemáticas.
Conclusiones
La gamificación se consolida como un enfoque pedagó=
gico
innovador que favorece la creación de entornos de aprendizaje dinámicos
e interactivos, promoviendo la participación activa
del estudiante y el desarrollo de procesos cognitivos superiores como<=
span
style=3D'letter-spacing:-.1pt'> el análisis, la abstracción y la reflexión crítica, lo
que incide en la construcción de aprendizajes significativos. =
Las
estrategias de aprendizaje mediadas por herramientas digitales de
gamificación evidencian una mejora significativa en el interé=
s,
la motivación intrínseca y el compromiso de los estudiantes c=
on
su proceso formativo, tanto en entornos presenciales como virtuales. Asimis=
mo,
facilitan el abordaje, la comprensión y la apropiación de
contenidos tradicionalmente percibidos como complejos o poco atractivos, co=
mo
la trigonometría, mediante la incorporación de dinámic=
as
interactivas, retroalimentación inmediata y contextos de aprendizaje
significativos. En consecuencia, estas estrategias contribuyen al
fortalecimiento de competencias matemáticas y a la optimizació=
;n
del rendimiento académico, promoviendo un aprendizaje más act=
ivo,
autónomo y contextualizado.
El
aula virtual implementada en el presente estudio reúne una serie de
elementos que fomentan la autonomía del estudiante y mejora el nivel=
de
desarrollo de la competencia matemática; además, representa u=
na
alternativa viable para garantizar la continuidad del proceso educativo y su
diseño propicia una retroalimentación en tiempo real, permitiendo que los educados
puedan auscultar dudas o
inquietudes que favorezcan el desarrollo de la competencia matemátic=
a.
Por otro lado, también fomentan el aprendizaje experiencial y<=
span
style=3D'letter-spacing:-.45pt'> genera
un escenario donde
el docente asume
un rol de mediador y el
estudiante construye sus nuevos conocimientos de manera progresiva,<=
/p>
Las
herramientas digitales basadas en la gamificación se constituyen en =
un
recurso clave para el fortalecimiento de la competencia matemática en
estudiantes de décimo año de EGB, particularmente en el
componente de la trigonometría; no obstante, su implementación
aislada no garantiza la efectividad del proceso educativo. Su impacto depen=
de
de su adecuada articulación con un diseño pedagógico sólido, la selecci&oacu=
te;n pertinente de recursos didácticos y la alineación con las necesidades del alumnado y los objetivos de aprendizaje establecidos en=
un
periodo determinado, asegurando así resultados significativos y
sostenibles.
El
diseño e implementación de un aula virtual basada en la
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