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Matemática y física: Una mirada a la especificidad en la educación

 

Mathematics and Physics: A Look at Specificity in Education

 

Caroline Galarza Galarza. [1], = María José Mayorga Ases. [2], Carlos Alfredo Hernández Dávil= a. [3] &= amp; Leticia Abigail Mayorga Ases. [4= ]

 

Recibido: 08-07-2021 / Revisado: 22-07-2021 /Aceptado: 05-08-2021/ Publicado: 05-09-2= 021

 

Abstract.                                      DOI: https://doi.org/10.33262/concienciadigita= l.v4i3.2.1843

Introduction. Education is one of the inherent rights of the h= uman being and on that basis, states like the Ecuadorian state offer gratuity at= all levels; Therefore, universities have the obligation to promote careers in accordance with the society’s requirements and consistent with world’s regulations such as mathematics and physics. Objetive. The study aims to analyze the academic offer with specificity= in the educational field. Metodology. It is applied with qualitative methodology, because data from secondary sources are used to describe the situation of needs of specific careers, as is the case of de Pedagogy of Mathematics and Physics. Conclusio= n. Finally, it is concluded that within the educational sector the percentage = of teacher with specific training in mathematics and physics is very low and t= hat these positions have been filled by professionals in other path of science,= the training of knowledge by specialty is an urgent need.

Keywords: Education, mathematics, physics, specific, traini= ng

 

Resumen

Introducción. La educación es uno de los derec= hos inherentes del ser humano y sobre esa base, los estados como el ecuatoriano oferta la gratuidad en todos los niveles; de allí que las universidades tie= nen la obligación de promocionar carreras que estén acordes a los requerimiento= s de la sociedad y coherentes con la normativa mundial como es el caso de la matemática y la física. Objetivo.<= /b> Analizar la oferta académica con especificidad en el campo educativo. Metodología. Se aplica con la metodología cualitativa, porque se utilizan datos de fuentes secundarias pa= ra describir la situación de necesidades de carreras específicas, como es el c= aso de la Pedagogía de la Matemática y Física Resultados. Entre los resultados más relevantes, es que la carrera de Pedagogía de la M= atemática y la física están entre las prioridades sobre la necesidad de educadores con especificidad en el país.  Conclusión. Dentro del sector edu= cativo el porcentaje de docentes con formación específica en matemática y física es muy bajo y que estas plazas han sido ocupadas por profesionales en otras ra= mas de las ciencias, la formación de saberes por especialidad es una necesidad urgente.

Palabras claves: Educación, matemática, física, específicas, formación

 

Intro= ducción.

La visión histórica d= e la educación como fenómeno social, parte de la psicología social, recorriendo largos caminos desde la escuela alemana y pasando por diversos escenarios; = sólo en 1960 el trabajo de Nartop aporta a la genera= ción de la corriente pedagógica que separa lo individual de lo social, precisame= nte para resolver problemas humanos y sociales a partir de la trasformación de = sus miembros para que haya integración social (Guzmán, 2011).

Según Silva (2013), citado por Broveto, 2000, existe una contradicción entre conocim= iento y sabiduría, entre desarrollo tecnológico y bienestar social. El ser humano, está declarado como incapaz de resolver aspectos tan complejos como la pobr= eza, la marginación, desnutrición, muertes infantiles, y la degradación ambienta= l.

Así el conocimiento e= s el fundamento para edificar la sociedad y considera varios elementos como desarrollar los procesos de pensamiento en las personas promover la compren= sión básica del mundo, estimular la formación de seres humanos flexibles, capaci= tar para la autonomía, estimular el interés por el conocimiento, promover el sentido de solidaridad e individualidad, practicar y promover el sentido de= la responsabilidad (Terrazas & Silva, 2013).

En ese contexto, la Comisión Delors (UNESCO, 1996) formuló algunas recomendaciones a escala mundial, entre ellas, la de “difundir las nuevas tecnologías llamadas de la sociedad de la información en favor de todos los países, a fin de evitar una agudización aún mayor de las diferencias entre países ricos y pobres”. Asim= ismo, señala que el aprender es parte del conocimiento y al mismo tiempo del proc= eso de enseñanza.

Para TERCE (2016) la evaluación = de los logr= os de aprendizaje en las disciplinas de lenguaje (lectura y escritura) y matemática en tercer y sexto grados de escuela primaria y, además, ciencias naturales en sexto grado se efectuó desde el 2010 con la XXVI Reunión de Coordinadores Nacionales en la ciudad de Brasilia (13 y 14 de diciembre).  La educación como tal= , a pesar de los tremendos cambios e intentos estratégicos, no ha logrado consolidarse e integrar a esta sociedad del conocimiento, en procura de estructurar respuestas categóricas a los males endémicos del ser humano.

Para Retamoso (2007), la reflexión comienza por establecer los componentes de la educación basada en la pedago= gía en tiempos actuales. Es precisamente, orientados a la formación y sobre la = base de los saberes que maneja el docente.  Es fundamental enseñar las matemáticas como componente del desarrollo del pensamiento, es decir, enseñar a los estudiantes a pensar por sí mismo para resolver problemas, entonces se habla de desarrollar las habilidades del pensamiento tratando de desentrañar las reglas de la lógica del descubrimie= nto, tratando de hacer explícitas preguntas y sugerencias que serán más sencilla= s (Escorza, 2005)Es fundamental enseñar las matemátic= as como componente del desarrollo del pensamiento, es decir, enseñar a los estudiantes a pensar por sí mismo para resolver problemas, entonces se habl= a de desarrollar las habilidades del pensamiento tratando de desentrañar las reg= las de la lógica del descubrimiento, tratando de hacer explícitas preguntas y sugerencias que serán más sencillas = .

Para Mella (Mella, 2003)  la perspectiva requiere educar un ser s= ocial que esté preparado para enfrentar  = nuevos retos como son la  "Visión sistémica", entendida como aquel conjunto de habilidades que permiten = al sujeto darse cuenta o tomar conciencia del medio, frente a ello, el contexto educativo del Ecuador vuelve a considerar los aspectos de la especificidad cuando de ramas del conocimiento se trata y mucho más, cuando de orientacio= nes para quienes quieren optar por ciertas carreras.

Entonces surgen varias interrogantes, las mismas que tienen relación con la inclinación de los estudiantes sobre carreras de enseñanza aprendizaje, de acuerdo a las preferencias, o a las posibilidades de fuentes laborales.=

Justamente, la educac= ión es una de las ramas más requeridas por los bachilleres, de allí que 20 universidades del país, ofertan carreras relacionadas con esta rama del conocimiento.

La matemática es la ciencia deductiva que se dedica al estudio de las propiedades de los entes abstractos y de sus relaciones. Mediante esta ciencia se estudian magnitude= s, estructuras, formulación de conjeturas y detección de patrones (Medina, 201= 7).

Mediante el estudi= o de las matemáticas se puede desarrollar el pensamiento lógico matemático que se relaciona de forma directa o indirecta con las actividades cotidianas, es p= or eso que es muy importante en el desarrollo de los seres humanos ya que medi= ante este pensamiento lógico se puede dar solución a muchos problemas (Medina, 2017).

Pensamiento lógico matemático

“El pensamiento es aquello que se trae a la realidad por medio de la actividad intelectual” (Medina, 2017) por medio de los pensamientos aparecen procesos relacionados= con el intelecto, la abstracción y la imaginación; y el pensamiento lógico matemático es la habilidad de trabajar y pensar en términos de números junto con el razonamiento.

La facultad de pen= sar lógicamente es un proceso continuo que comienza desde etapas tempranas del desarrollo humano, en la niñez se consolida mediante acciones sensomotoras, representaciones simbólicas y mientras se van madurando, finalmente se desarrollan las funciones lógicas del pensamiento; en este sentido, las Matemáticas se consideran como una lengua universal que puede ser entendida= en diferentes niveles, tanto por escolares como por profesionales (Reyes, 2017= ).

El pensamiento lóg= ico matemático se relaciona con el pensamiento científico, el cual permite considerar varias opciones al momento de resolver problemas, calcula, cuantificar, establecer hipótesis otras herramientas prácticas (Medina, 201= 7).

Proceso de enseñan= za – aprendizaje de las matemáticas

En el proceso de enseñanza – aprendizaje el docente busca que el estudiante obtenga un aprendizaje significativo, mediante el cual puede lograr “procesos de pensamiento más elaborados y profundos y una mayor organización de ideas, lo que favorece desempeños de calidad” (Restrepo, 2005) citado en (Turizo, Carreño, & Crissien<= /span>, 2019) quien agregó que la finalidad de este proceso es formar a los estudia= ntes con una visión analítica y reflexiva.

El objetivo de las= Matemáticas en el proceso de enseñanza – aprendizaje es poder generar competencias en l= os estudiantes que, acompañados de las herramientas adecuadas pueden dar soluciones para la renovación de la sociedad y ser agentes activos. Sin embargo, no es un proceso automático, más bien este aprendizaje evoluciona = paso a paso dentro de la vida académica de los educandos mediante la exposición a situaciones problemáticas significativas dentro del aula (Turizo et al., 2019).

El proceso también involucra la formación docente, que de acuerdo con el modelo planteado por (Ball, Thames y Phelps, 2008) citado en (Alpízar & Alfaro, 2019) el conocimiento del profesor se divide en seis subdomin= ios. El primero subdominio corresponde al Conocimiento Común del Contenido, es decir, comprensión de los contenidos que el docente tiene en común con otros profesionales que utilizan matemáticas; el segundo subdominio corresponde al Conocimiento en el Horizonte Matemático, esto implica la comprensión de la relación de las matemáticas con otras áreas del currículo; el tercer subdom= inio tiene que ver con el Conocimiento Especializado del Contenido que, es prácticamente el conocimiento que el docente requiere para enseñar.<= span style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New Roman",se= rif'>

Los otros tres subdominios mencionados es (Alpízar & Alfaro, 2019) forman parte del Conocimiento Pedagógico del Contenido y dentro de este se incluye el Conocimiento del Contenido y de los Estudiantes (interpretación del pensami= ento de los estudiantes respecto a las tareas y contenidos matemáticos); el Conocimiento del Contenido y de la Enseñanza (combina el saber sobre la enseñanza y las matemáticas) y; finalmente el Conocimiento del Currículo (propuesta curricular). Sin duda, el proceso de enseñanza – aprendizaje es = muy extenso y de doble vía porque comienza con la reafirmación de los conocimie= ntos aprendidos por el docente para poder transmitirlos de manera eficiente a los educandos.

Competencias matemáticas

Es la capacidad pa= ra efectuar tareas relacionadas con las matemáticas, esto quiere decir que las= competencias matemáticas están relacionadas con el uso social del aprendizaje, afrontar problemas en actividades significativas y complejas y la construcción de nu= evos conocimientos (Alvis, Aldana, & Solar, 2019).

Una de las competencias matemáticas es el ser capaz de hacer, y entender cuándo y cómo= se puede emplear los conocimientos de Matemáticas como una herramienta para solucionar problemas (Reyes, 2017), actualmente, se espera que el alumno sea capaz de resolver problemas de la vida real empleando razonamiento cuantita= tivo o espacial (Turizo et al., 2019).

Para ser matemáticamente competente se debe lograr la comprensión conceptual de las nociones matemáticas, alcanzar el desarrollo de destrezas procedimentales, formular, representar y resolver problemas, comunicar y argumentar matemáticamente (Reyes, 2017). Mediante estas competencias también se debe propiciar el desarrollo de la creatividad y el pensamiento lógico crítico (Flores & Juárez, 2017).

El desarrollo de e= stas competencias trasciende de ser contenidos que pasan de ser solo vistos a un proceso cognitivo en el cual se almacena el conocimiento para ser empleado = en situaciones problemáticas de la vida cotidiana (Alvis et al., 2019).=

Evaluación por competencias

Las competencias s= on saberes combinados e integrados con procedimientos y actitudes que pueden s= er llevados a la práctica. Los individuos que poseen competencias específicas pueden pasar del análisis de la problemática a la toma de decisiones adecua= das para afrontar diversos contextos (Muñoz & Araya, 2017).

La formación por competencias es compleja debido a que las competencias se adquieren a travé= s de la experiencia, es decir, adquieren sentido en la acción y la práctica. Las competencias son un conjunto de saberes vinculados con la capacidad de perc= ibir cuándo y cómo emplearlos (Muñoz & Araya, 2017).

Al pensar en una formación por competencias, también se debe replantear la metodología emple= ada en la evaluación del aprendizaje de los estudiantes en el ámbito de las Matemáticas, en este caso, no existe una única forma de evaluación, más bie= n se debe tomar en cuenta los contextos en los que se desenvuelven los alumnos c= omo personas. Es decir, no se evalúa únicamente el nivel de conocimiento, sino también cómo se aplica ese conocimiento (Reyes, 2017).

Para el proceso de evaluación también se requiere del empleo de instrumentos adecuados para la recolección de información cualitativa y cuantitativa del grado de dominio = de las competencias matemáticas (Flores & Juárez, 2017).

Rendimiento académ= ico

Es el resultado del proceso de aprendizaje que es influenciado por diversas variables, no solo influye el nivel de percepción del alumno hacia los contenidos presentados = en la clase, sino también, variables sociales, personales y culturales. Existen dos ámbitos que determinan el desempeño académico, el primero está relacion= ado con la inteligencia, las aptitudes y la asistencia a clases, mientras que el segundo se relaciona con el entorno familia, el contexto socioeconómico y variables demográficas (Mello & Hernández, 2019). 

Muchas de las variables que influencian el rendimiento académico no son controlables, sin embargo, es de gran ayuda aplicar la metodología correcta en la enseñanza de las matemáticas; la aplicación del Aprendizaje Basado en Problemas con un enfoque realista puede ayudar a que el estudiante se sienta motivado e incremente su rendimiento académico de forma sustancial, pasar de un estado receptivo a un nivel estratégico y resolutivo con la finalidad de solucionar los problemas planteados con aplicación práctica (Flores & Juárez, 2017= ).

Interacción profes= ores y estudiantes

La interacción que existe entre profesores y estudiantes debe ser continua en modo de acompañamiento del proceso de enseñanza – aprendizaje, en muchos de los cas= os, los alumnos requieren la respuesta a dudas presentes en los conceptos y resolución de problemas, sin embargo, no hay que olvidar que la motivación = es un factor importante para conseguir un resultado positivo en este proceso. =

Como consecuencia = de esto, los profesores suelen dar uso de sus competencias emocionales durante= la clase, expresando ideas positivas y alentadoras como la capacidad de los estudiantes para resolver problemas, resaltar cualidades de sus alumnos y demostrando su accesibilidad y amabilidad frente a cualquier pregunta. Todo esto sí influye en el proceso de aprendizaje (Bulás, Ramírez, & Corona, 2020).

Los estudiantes, s= in importar la edad ya sean escolares o profesionales de posgrado, manifiestan= que su propio estado de ánimo puede favorecer en el nivel de concentración, y a= su vez, el estado emocional del maestro se refleja en la forma de dictar sus clases (Bulás et al., 2020). =

 

Nuevas metodología= s

La didáctica de las matemáticas se define como “la disciplina que se enfoca en el arte de enseñ= ar y dar solución a las situaciones problema de la enseñanza y el aprendizaje de= la Matemática en un contexto real” (Chacón & Fonseca, 2019)

A lo largo de los = años se han fijado actividades típicas de la enseñanza de las matemáticas, tales como la fijación de conceptos, análisis de textos, formulación y resolución= de problemas como un medio para abarcar con los contenidos planificados. Sin embargo, actualmente se plantea la necesidad del planteamiento de problemas= que promuevan a la reflexión, compresión conceptual y búsqueda de significados = con la finalidad de que el estudiante desarrolle sus propias habilidades y procedimientos para la solución de problemas (Castillo & Gamboa, 2016).=

Otro factor import= ante en el desarrollo del conocimiento es la motivación, el docente debe ser qui= en cree y lidere un ambiente propicio para que el estudiante mantenga su inter= és y curiosidad sobre cada unidad y cada clase. Cada actividad propuesta debe mantener la atención del alumno y reflejar su interés por descubrir la solu= ción. Todo esto no es una tarea fácil, existen factores limitantes en el personal docente como el tiempo destinado para investigación y gestión de la información, además de la planificación de las clases; sin embargo, los estudiantes pueden ser flexibles en cuanto a este proceso hasta encontrar un equilibrio (Castillo & Gamboa, 2016).

Empleo de las TIC = como herramientas de aprendizaje de las Matemáticas

El uso de las TIC = es globalizado e interdisciplinario, en el campo de las Matemáticas no es la excepción debido a que facilita la ejecución de múltiples actividades y per= mite un ahorro de tiempo significativo, algunas herramientas son los sistemas informáticos como hardware, redes, software, internet, y programas básicos.= Con estos recursos se obtienen conocimientos generales tanto para los docentes y los estudiantes, con los cuales se puede acceder a un gran caudal de información y la comunicación continua con la sociedad (Quintero & Jere= z, 2019).

Las TIC en la enseñanza – aprendizaje de las Matemáticas brindan beneficios como el emple= o de figuras dinámicas para el desarrollo del razonamiento abstracto, con el uso= del software matemático también se facilita la corrección de variables en un ti= empo muy reducido comparado al empleo del lápiz y papel en operaciones matemátic= as extensas, los estudiantes también pueden explora aplicaciones que conecten = el aprendizaje geométrico – espacial con el numérico y adicionado a esto, variables físicas con las cuales se complementa su aprendizaje de manera interdisciplinaria (Quintero & Jerez, 2019).

En la actualidad l= os estudiantes están a la vanguardia del empleo de numerosas herramientas, beneficiando su autonomía y responsabilidad del aprendizaje, junto con el aumento de la participación del aprendizaje colaborativo y la interacción entre compañero= s en espacios organizados como los entornos virtuales de aprendizaje (Revelo Ros= ero, 2018). Mediante el desarrollo de estas habilidades, los estudiantes pueden revisar los contenidos a su propio ritmo y tener una retroalimentación constante; sin embargo, los docentes deben diseñar los contenidos y selecci= onar herramientas acordes con la metodología de trabajo (González, 2019).

El uso constante de las TIC también permite desarrollar competencias digitales que son uno de l= os ejes principales que rigen en el mundo moderno. Para el aprendizaje de las matemáticas existen múltiples plataformas que facilitan en entendimiento de varios conceptos (Geogebra, WolframAlpha, Realidad Aumentada) (Alcívar, Zambrano, Párraga, Mendoza, & Zambrano, 2019)y aplicación de los mismos para la resolución de problemas; además, en= el mundo web se encuentran blogs, wikis, redes sociales y otras herramientas prácticas en donde se desarrollan a profundidad algunos de los contenidos curriculares que podrían tener un mayor nivel de dificultad (Revelo Rosero, 2018).

Matemática y didáctica

En primer lugar, es necesario partir desde la conceptualización de didáctica como la disciplina, que de acuerdo con Johsua y Dupin (1993) es “La ciencia que estudia, para un dominio particular, los fenómenos de las enseñanzas, las condiciones de la transmisión de la “cultura” propia a una institución y las condiciones de la adquisición de conocimientos por parte = de un aprendiz”. Al centrar la atención en la didáctica de las matemáticas se considera oportuno indagar sobre las estrategias adecuadas para concretar un aprendizaje efectivo, tomando en cuenta el entorno que le rodea al sujeto.<= o:p>

Al considerar la didáctica en la enseñanza de las matemáticas, no solo se trata de poner en marcha proyectos que se encarguen de resolver las problemáticas del ambient= e, es indispensable desarrollar un análisis acerca de la especificidad de la asignatura sin desviar la atención de los actores principales en este proce= so que son el docente y el estudiante. El saber matemático es importante, porq= ue se lo considera el enlace adecuado para unir a estos dos sujetos, dando de = esta forma el inicio para que la actividad matemática sea desarrollada como un proyecto (Bosch y Chevallard, 1999)

Empleando las palabra= s de Gascón (1998) da a conocer que “el objeto de estudio de la didáctica no se puede encontrar encerrado en las instituciones de enseñanza y que ha sido necesario situarlo en un marco más amplio de las prácticas matemáticas en el conjunto de las instituciones de la sociedad”.

Desde este punto de v= ista de Vasco (1994), manifiesta que “un método es un camino sistematizado propuesto para ser seguido por otros".  Es importante que exista una diversidad = de métodos a nuestro, pero es adecuado considerar el cuestionar las metodologí= as para determinar las ventajas y desventajas que pueden aparecer en el proces= o.

Abrirle las puertas al aprendizaje consciente forma parte del sistema educativo, motivo por el cua= l es idóneo recalcar el desarrollo de habilidades para la resolución de problema= s, pero no es suficiente con restringir al estudiante a que maneje estrategias= y método para la solución de problemas. Según Morín (2000) el pensamiento crí= tico invita al planteamiento de interrogantes para encontrar la solución apropia= da. También, resalta la importancia de la contextualización que se debe dar en cuanto al conocimiento matemático para que el estudiante lo asimile de forma adecuada. Con ese criterio coincide Alsina y Planas (2008) que señalan que = la necesidad que aparece sobre las matemáticas hacen aterrizar el contenido en el contexto.

De acuerdo con Cavalcante y David (2007) plantean que existe un divo= rcio entre la integración y la práctica, debido a que la formación en la asignat= ura de matemática sigue siendo dictada por especialistas y en el caso del área pedagógica, se encuentra en las mismas circunstancias. En este sentido se b= usca que la formación del profesorado comprenda un proceso mayormente experienci= al en el campo donde se va a desarrollar su actividad, además que desarrollo habilidades de investigación en diferentes ámbitos inherentes a la docencia= .

Otro de los factores clave en el proceso enseñanza aprendizaje de las matemáticas es el dinamismo con el que comparte sus conocimientos con el estudiante, generando cierta empatía y dando a conocer su interés en el discente para que la materia se = haga más amena, no solo llenando de concepciones teóricas, esto es posible graci= as a la didáctica que hace la función de hilo conductor para concretar con los objetivos articulados en la planificación (Godino, Batanero, Font y Giacomone, 2016)

Cuando se aterrizan e= stos planteamientos en la educación general básica, se toma como referencia la formación que recibió el docente en las Instituciones de Educación Superior= , ahí el profesor consolida sus conocimientos teóricos y prácticos para su profes= ión. Las generaciones actuales cada vez van produciendo cambios a los que debe adaptarse, motivo por el cual es importante manejar una capacitación consta= nte en diferentes áreas de interés para mejorar su estilo de enseñanza y acomod= arlo a los estilos de aprendizaje del estudiantado.  (Godino, Batanero, Font y Giacomone, 201= 6)

Desde la posición de Shulman (1987) distingue cuatro categorías en el modelo del perfil del doce= nte asociando por conocimientos: pedagógico del contenido, del estudiantado y s= us características, de los entornos educativos y de los objetivos.<= /span>

En contraste con Chen (2009) declara que, en cuanto al conocimiento teórico del profesorado, se lo puede adquirir por medio de lectura de materiales, ya sean impresos o digit= ales y con la asistencia a congresos, seminarios o eventos de divulgación científica. Esto lo resume en cuatro aspectos que son el conocimiento sobre= la materia, el contenido pedagógico, el contenido curricular, las teorías psicológicas y educativas” (p. 104).

El apoyo que necesita= el estudiante en el desarrollo de sus aprendizajes, es guiado cuando los docen= tes se preocupan sobre la marcha del proceso de enseñanza, por lo que es adecua= do aplicar la dosis necesaria de motivación en el alumnado para que la confian= za en sus destrezas aumente, esto indica que son buenos docentes. Del mismo mo= do realizan actividades de evaluación acorde con lo asimilado en clases y promueven tareas de refuerzo que consoliden los aprendizajes (Ramsden, 2007).

Los componentes socio= afectivos y emocionales, también son parte sustancial dentro de la formación del profesorado, por lo que la labor del docente, no solo debe centrarse en la teoría o el que enseñar, sino que se debe instar por establecer relaciones afectivas con el alumnado, ya que, al figurar como un personaje de superioridad, lo único que conseguiría es inspirar miedo por la materia, antipatía, ausencia de interés, entre otros aspectos negativos. Por consiguiente, si existen buenas relaciones entre el docente y el discente, = se producirá un acrecentamiento de los intereses por la asignatura (Fernández, 2007)

Como lo hacen notar F= ont y Godino (2011) el análisis de la práctica docente en el área de matemáticas tiene que procurar un rigor académico, ya que se puede evidenciar ciertas falencias que se puede mejorar sobre la marcha o con la investigación del ambiente educativo. Por tal motivo, se tiende a que el docente sea un observador del escenario en el que se desarrolla el proceso de enseñanza aprendizaje, por lo que debe comprender que se pueden dar situaciones problemáticas en las que el docente centra su atención al seguimiento, monitoreo y evaluación para posteriormente brindar soluciones adecuadas al contexto.

Es importante compren= der que los docentes de matemáticas antes de iniciar su formación académica tie= nen preceptos acerca de la forma en que se pueden desarrollar los modelos de aprendizaje, esto hace que su percepción en torno al proceso de enseñanza, = se vea afectado por sus esquemas mentales, lo que hace que se vuelvan reacios = al cambio (Cross, 2009). Razón por la cual, se debería trabajar desde la su instrucción docente la erradicación de estos paradigmas que desfavorecen el desarrollo profesional del docente.

Cuando existe un domi= nio de las destrezas fundamentales de la enseñanza, tomando en cuenta ciertos ajustes de acuerdo con las habilidades y necesidades de los estudiantes, se considera que los profesores han efectuado una transformación integral (Centillas y Larisma, 2016= ). Es así, como el docente logra una verdadera adecuación del proceso enseñanza aprendizaje indagando la diversidad que se encuentra en las aulas y poniend= o en práctica estrategias metodológicas que contribuyan con el aprendizaje significativo del alumnado.

A juicio de Cabalo y Cabalo (2019) de= scriben que al incluir a los estudiantes como entes activos en el proceso de enseña= nza aprendizaje, se fomenta una participación dinámica e inculca un verdadero desarrollo integral afianzando los conocimientos matemáticos en el educando= con el planteamiento de actividades que llamen la atención y promuevan una acti= tud de positivismo con lo que se aspira mejorar la relación del docente con su alumnado.

Metodologia.

La presente investiga= ción es de tipo descriptiva en la que se aplica el enfoque cualitativo, basada en revisi= ón de fuentes bibliográficas, que permitan entender en contexto la evolución d= e la oferta de carreras de educación. Luego el análisis de datos de fuentes secundarias, en este caso información procesada por la Comisión para elabor= ar el Estudio de Contextos de la Facultad de Ciencias Humanas y de la Educació= n, el mismo que aplicó encuestas con varios grupos inherentes a la educación en la zona central del Ecuador, en particular sobre la necesidad de las carreras específicas.=

El estudio pretende mostrar la situación de los profesionales docentes en el área de matemática= y física en los establecimientos educativos, pero sobre todo la información proveniente de los directivos de establecimientos educativos.

A partir de la información se desarrolla el análisis descriptivo de los diferentes aspectos relacionados con la educación y las tendencias o preferencias de los bachilleres sobre las carreras que se ofertan y las que no se ofertan en las universidades.

Resultados.=

Figura 1

<= i> de estudiantes encuestados por tipo de institución educativa=

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

       Fuente: Elaboración propia

Los estudiantes encuestados provienen de diferentes establecimientos educativos, el 81% que corresponde a 752 alumnos, proviene= n de Instituciones públicas, en segundo lugar, se encuentran los alumnos de instituciones particulares que corresponde al 13% con 126 personas; mientras que el resto de los encuestados provienen de otro tipo de instituciones educativas, en conjunto son 934 personas que han formado parte del estudio = de contextos educativos, especialmente, en lo que tiene que ver con la oferta = de carreras.

Tabla 1

Estudiantes encuestados por tipo de institución educativa

Estudiantes por tipo de instituciones

f

%

 

Fiscal

752

81%

Particular

126

13%

Municipal

30

3%

Fiscomisional

12

1%

Datos perdidos

14

1%

Total

934

100%

 

Fuente: Estudio de contextos FCHE

La condición de los profesionales de la educación = por tipo de bachillerato al momento refleja que, de la población de 403 profesionales, el 74% que corresponde a 297 personas se encuentran ubicadas= en el Bachillerato General Unificado, el 21% que corresponde a 84 personas se encuentran ubicadas en el Bachillerato Técnico; mientras que el resto de la población se encuentra distribuida en Bachillerato Internacional, Bachiller= ato Virtual y Bachillerato Técnico Artístico; la encuesta también refleja que no existen profesionales ubicados en Artes.

Tabla 2

Necesidad de ofertas de las carreras de educación

Carreras de educación

Mineduc (Prioridad)

Profesionales

Psicopedagogía

55%

36%

Pedagogía del idioma inglés

54%

49%

Pedagogía de la Lengua y Literatu= ra

53%

55%

Educación Básica

50%

52%

Pedagogía del idioma Kichwa

48%

18%

Educación inicial

47%

45%

Educación

46%

58%

Pedagogía de la actividad física y deporte

46%

39%

Pedagogía de las Matemáticas y Fí= sica

44%

56%

Pedagogía de la Filosofía<= span lang=3DEN-US style=3D'font-family:"Times New Roman",serif;mso-fareast-fon= t-family: "Times New Roman";color:black;mso-ansi-language:EN-US;mso-fareast-languag= e: EN-US'>

42%

34%

Pedagogía de la Química y Biologí= a

40%

54%

Educación intercultural bilingüe =

39%

22%

 

Fuente: Estudio de contextos FCHE

Elaboraci= ón: Equipo de investigación

 =

Tabla 3

Necesidad de ofertas de las carreras de educación (continuación)

Carreras de educación

Mineduc (Prioridad)

Profesionales

Pedagogía técnica de la mecatróni= ca

39%

27%

Pedagogía de las Artes

36%

26%

Pedagogía de la Historia y las Ciencias Sociales

36%

43%

Pedagogía de la Informática

35%

45%

Pedagogía del idioma francés

10%

12%

Pedagogía del idioma portugués

5%

9%

Promedio

40%

38%

 

 Fuente: Estudio de contextos FCHE

Elaboración: Equipo de investigación

 =

 

 

 

 

Figura 2

Necesidad de ofertas de las carreras de educa= ción

 

 Fuente: Estudio de contextos FC= HE

Elaboración: Equipo de investigación

En las encuestas se tomó en cuenta el criterio de = los profesionales de la educación y el criterio del Mineduc con respecto a las necesidades de oferta de carreras de educación, en ese sentido, se observa = que existe una gran necesidad de profesionalizarse en todas las áreas; sin emba= rgo, las carreras que tienen necesidad y prioridad de implementación son: Pedago= gía de las Matemáticas y Física, Pedagogía de la Química y Biología, Pedagogía = de la Lengua y Literatura, entre otras.

Figura 3

 

Fuente: Estudio de contextos FC= HE

Elaboración: Equipo de investigación te: Estudio de Contextos FCHE

Las necesidades = de oferta de carreras de educación según los profesionales en un 96% es Pedago= gía de la Lengua y Literatura, Pedagogía de las Matemáticas y Física, y Pedagog= ía de la Química y Biología; mientras que para Mineduc las carreras que presen= tan más necesidad son Pedagogía de las Matemáticas y Física y Pedagogía de la Lengua y Literatura.

Conclusiones.

·         La matemática y física son disciplinas de la ciencia que están consideradas básicas dentro de la formación y mucho más, de los educadores que requieren tener componentes pedagógicos para que su ejercicio en el campo laboral sea adecuado.

·      =    Que la matemática y la física son especialidades, que están dentro del ámbito de las ciencias básicas, porque, además, de incorporar en el sistema de enseña= nza aprendizaje conocimientos específicos, desde sus bases trabajan los procesos del pensamiento lógico y crítico.

·      =    La formación en matemática y física es una de las necesidades urgentes dentro = de los componentes de formación que requiere el sector de la educación en el Ecuador, debido a que al momento están siendo ocupadas por profesionales de otras ramas, principalmente, por profesionales de la ingeniería en todas sus ramas.

·      =    Que dentro de las prioridades que se reflejan en los resultados, las carreras de matemática y física están en la prioridad nueve de acuerdo a los datos proporcionados, de allí que es fundamental que las universidades trabajen e= n la oferta de las carreras con especificidad.

 

Referencias bibliográficas.

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PARA CITAR EL ARTÍCULO INDEXADO.

 

 

Galarza Galarza, C., Mayorga Ases, M. J., Hernández Dávila, C= . A., & Mayorga Ases, L. A. (2021). Matemática y física: Una mirada a la especificidad en la educación. ConcienciaDigital, 4(3.2), 48-65. https://doi.org/10.33262/concienciadigital.v4i3.2.1843

 

 


 

 

 

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                                                 =                                                                            =                       

 

 



[1] Universidad Técnica de Ambat= o, Carrera de Educación Básica, Educación Inicial, Ambato, Ecuador; Doctorando= en la Universidad Nacional de Trujillo, Perú. jeannethcgalarzag@uta.edu.ec. https://orc= id.org/0000-0002-2837-5651

[2] Universidad Técnica de Ambato, Carrera de Psicopedagogía, Tungurahua, marijma= yorga@uta.edu.ec. https://orcid.org/0000-0003-1897-738X

[3] Universidad Técnica de Ambat= o, Facultad de Ciencias de la Educación, Carrera de Educación Básica. Tungurahua, ca.hernan= dez@uta.edu.ec. https://orcid.org/0000-0002-2526-5051

[4] Unive= rsidad Técnica de Ambato, Facultad Ingeniería Civil y Mecánica. Ingeniería Mecánic= a, la.mayorg= a@uta.edu.ec. https://orcid.org/0000-0003-0586-2390

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                                                 =                                                                       ISSN: 2600-5859

                                                   =                            Vol. 4, N°3.2, p. 48-65, se= ptiembre, 20 21

Diseño Educativo                                                =                                                                =                                Página 19<= /span><= w:sdtPr>

 

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