Teacher participat=
ion
in the transmission of ancestral knowledge in basic general education
José Daniel Rosillo Solano. [1], =
Juan
Carlos López Gutiérrez. [2],
Marco Vinicio Rosillo Solano. [3] &=
amp;
Silvia Jacqueline Lumbi Hidalgo. [4]
Recibido:
14-02-2021 / Revisado: 23-02-2021 /Aceptado: 15-03-2021/ Publicado: 05-04-2=
021
Introduction. The ancestral, traditional and popular knowledge=
and
knowledge of a people are not an expression of a past, they constitute a
compression factor from history to the future. Their rescue results in the
preservation of the cultures of a society. In this context, there are
weaknesses on the part of teachers to generate systematic actions that prom=
ote
their transmission and preservation. Objective.
Determine the participation of the teachers of basic general education, of =
the
educational unit "Mariano Acosta", Santa MarÃa de la Esperanza r=
ural
parish of the Ibarra canton, Imbabura province, in the transmission of
ancestral knowledge, during the year 2020. Methodology.
A non-experimental and cross-sectional study was carried out, where the sam=
ple
was intentional, consisting of 31 students. An absolute frequency analysis =
was
performed and a quantitative cut-off study was carried out to obtain the
content validity of the instrument used through Kendall's W concordance
coefficient. Results. Most of =
the
participants are male. Regarding the use of medicinal plants, it is the fam=
ily
that contributes the most in the transmission of ancestral knowledge with 6=
7.7%
the contribution of teachers is 19.4%; in relation to: story, myth or legen=
d,
the family contributes with 83.9% while the position occupied by teachers is
barely 3.2%. Conclusion. It sh=
ows a
low participation of teachers in the transmission of ancestral knowledge, w=
hich
is why it is necessary to implement didactic strategies that support this
knowledge to continue from generation to generation.
Resumen.
Introducción. Los conocimientos y saberes ancestrales,
tradicionales y populares de un pueblo no son expresión de un pasado,
constituyen un factor de compresión desde la historia hacia el futuro. El
rescate de los mismos resulta en la conservación de las culturas propias d=
e una
sociedad. En este contexto existen debilidades por parte de los docentes pa=
ra
generar acciones sistemáticas que propicien su trasmisión y preservación=
. Objetivo. Determinar la participa=
ción
de los docentes de la educación general básica, de la unidad educativa â€=
œMariano
Acostaâ€, parroquia rural Santa MarÃa de la Esperanza del cantón Ibarra,
provincia Imbabura, en la trasmisión de los saberes ancestrales, durante e=
l año
2020. MetodologÃa. Se realizÃ=
³ un
estudio no experimental y de corte transversal, donde la muestra tuvo un
carácter intencional, formada por 31 estudiantes. Se realizó un análisis
Frecuencia absoluta y se ejecutó un estudio de corte cuantitativo para obt=
ener
la validez de contenido del instrumento utilizado a través del coeficiente=
de
concordancia W de Kendall. Resulta=
dos.
La mayorÃa de participantes son de género masculino, En lo relacionado al=
uso
de plantas medicinales, es la familia quién más aporta en la transmisión=
de
saberes ancestrales con el 67,7% el aporte de los maestros es de un 19,4%; =
en
lo relacionado a: cuento, mito o leyenda, la familia aporta con el 83,9%
mientras que la posición que ocupan los maestros es apenas del 3,2%. Conclusión. se muestra una baja
participación de los docentes en la trasmisión de saberes ancestrales, po=
r lo
que se requiere implementar estrategias didácticas que apoyen a que estos
saberes vayan perdurando de generación en generación.
Palabras claves:
Saberes ancestrales, diversidad cultural, trasmisión=
de conocimientos.
Introducción.
Para analizar la
participación del Docente en la transferencia de saberes ancestrales en la
educación general básica, es necesario conceptualizar determinados térmi=
nos que
permitirán una apropiación de las bases epistemológicas sobre las cuales=
se
establece el presente artÃculo.
Saberes ancestrales
Considerar al conocimien=
to
como un conjunto de afirmaciones e ideas sobre el mundo que nos permite
entenderlo y actuar en él, lo cual es trasmitido por diferentes mecanismos=
en
el contexto de una organización social, nos abre un camino para entender
diferentes cuerpos de conocimientos en tradiciones distintas. Ello incluye =
los
saberes ancestrales (Bravo, 2013).
Los saberes ancestrales =
a lo
largo del tiempo han sido de gran importancia para la evolución y crecimie=
nto
de la población en todos los aspectos de su vida, por lo que el rescate de=
los
mismos resulta importante en la conservación de las culturas propias de
cualquier paÃs. Sin embargo, históricamente los saberes y conocimientos
ancestrales, tradicionales y populares han sido vÃctimas de lógicas de
colonialidad de poder y de saber (Quijano, 2010).
Contrarrestando la posic=
ión
antes mencionada, la propia Declaración Universal de la UNESCO sobre la
Diversidad Cultural, de noviembre de 2001, reconoce que la:
(…) cultura alcanza
diferentes formas a lo largo del tiempo y del espacio. Esta complexidad se =
pone
de manifiesto en la singularidad y la diversidad de las identidades que
caracterizan a grupos y sociedades que forman la humanidad. Fuente de
intercambios, de innovación y de creatividad, la diversidad cultural es tan
necesaria para el género humano como la diversidad biológica para los
organismos vivos. En este sentido, constituye el patrimonio común de la
humanidad y debe ser reconocida y consolidada en beneficio de las generacio=
nes
presentes y futuras. (UNESCO, 2010, p.280).
Este reconocimiento de la
UNESCO ha sido acentuado por Espinoza-Freire, & León-González, (2021),
autores que consideran que el tema, en general de la interculturalidad, ha
venido ganando un espacio importante. Entre las causas que se pueden señal=
ar
para ellos se pueden citar las corrientes migratorias, el auge y proliferac=
ión
de las tecnologÃas implementadas en las comunicaciones. Un aspecto importa=
nte
que se menciona tiene que ver con la reivindicación de los pueblos origina=
rios.
La tradición antropoló=
gica
se ha dedicado a estudiar qué son los conocimientos tradicionales, ello ha
estado sujeto a describir sus significados y sus representaciones, lo que
permite observar vacÃos en el estudio de las relaciones en torno a la
circulación y legitimación del conocimiento. “Resulta entonces interesa=
nte
contemplar las relaciones alrededor de los cuerpos de conocimientos, y
particularmente el creciente interés por los saberes tradicionales desde l=
os
proyectos de la nueva izquierda latinoamericana, los estudios de la biodive=
rsidad
y propuestas ambientalistas†(Bravo, 2013, p.35).
Por este motivo, Crespo,
Vila, Navarrete, & RodrÃguez (2014), explican que “precisamente en el
ámbito cientÃfico se ha  produ=
cido en
las últimas décadas un mayor reconocimiento de la relevancia de los saber=
es
ancestrales para la producción de un conocimiento útil y arraigado en las
comunidades en distintos niveles†(p.36). Para Bravo (2013, p.35), “Tan=
sólo en
los últimos años, los estudios de los saberes ancestrales de los pueblos
indÃgenas han tomado relevancia, en la medida en que se los ha considerado=
como
inspiradores modelos de vida alternativos al capitalismo occidentalâ€.
Tapia (2014), a los sabe=
res
ancestrales los identifica “como todos los conocimientos, prácticas, mit=
os y
valores, transmitidos de generación en generación, en los diferentes pueb=
los y
culturas ancestrales†(p.90). Para Renteria, & De La Calle (2021, p.3=
16),
“esta relación también incluye aspectos prácticos, instituciones socia=
les y la
“cosmovisiónâ€, es decir, las suposiciones básicas sobre la realidad y=
su
significado, asà como la naturaleza del conocimientoâ€.
Una definición quizá u=
n poco
diferente a las anteriores, pero conserva la esencia del propósito de la
sabidurÃa ancestral, es la establecida por Wade (2015), quien explica que =
la
infinidad de culturas en el mundo conforman un soporte de vida intercultura=
l y
espiritual que abraza todo el planeta y tan imprescindible para su bienestar
como el soporte de vida biológica que es conocida como biósfera.
Para Buitrago (2013), los
saberes ancestrales, al igual que las expresiones, y representaciones
culturales, “contribuyen al fortalecimiento de la inclusión social y eco=
nómica
orientados a la creación, producción y circulación artÃstica y cultural=
para un
desarrollo humano sostenible†(p.15)
Se considera muy importa=
nte
el estudio realizado los grupos étnicos del PacÃfico colombiano respecto =
a los
saberes ancestrales, presentado por RenterÃa, & De La Calle (2021), do=
nde
estos autores asumen una definición del término asociándolo a un “sist=
ema de
prácticas, costumbres, informaciones, usos y tradiciones de vida que deter=
minan
su existencia y (re)existencia como pueblos negros, dentro de su propio
universo y su propia cosmovisión. Se constituyen, además, en uno de los r=
asgos
más importantes de su identidad cultural†(p.316).
Saberes ancestrales:
implicaciones para el ecuador
En la Cumbre del Buen
Conocer, celebrada en Quito entre el 27 el 30 de mayo de 2014 (Crespo, Vila,
Navarrete, & RodrÃguez, 2014), se estableció que los conocimientos y
saberes ancestrales, cuyo tinte es tradicional y popular, no se constituyen
únicamente como saberes del pasado, sino más bien son la representación =
viva de
los diversos pueblos y nacionalidades de nuestro nación. El rememorar estos
conocimientos y saberes permite comprender el pasado, el presente y sobre t=
odo,
permite construir un futuro asociado a las diversas culturas y saberes que
posee el Ecuador, fomentando y dando realce al concepto de inter-culturalid=
ad.
Todo ello nos lleva al
reconocimiento de la importancia de los saberes ancestrales como factor
significativo en la transferencia del conocimiento, lo que coadyuva a un
fortalecimiento propositivo de la sociedad, que necesariamente debe en prac=
ticarse
en el desarrollo humano sostenible.
Es importante resaltar, =
que:
Como parte del Régimen =
del
Buen Vivir, en Ecuador se contempla el rescate y desarrollo de los saberes
ancestrales, lo cual resulta comprensible en el sentido que para entender a=
qué
se refiere esta noción de Buen Vivir, atribuido a los ancestros indÃgenas,
resultarÃa necesario comprender también sus saberes manifestados en su mo=
do de
vida. (Bravo, 2013, p.39)
Precisamente, en el marc=
o de
la Cumbre del Buen Conocer, y en especial en el proyecto Buen Conocer / FLOK
Society, se reconocen los saberes como patrimonio de los pueblos, lo que de=
riva
en lineamientos para la educación donde estos parámetros de intercultural=
idad
deban ser anexados.
Saberes ancestrales y
propuestas educativas
Experiencias que den cue=
nta
de la necesidad de incorporar los conocimientos locales a la escuela se han
dado en diversos paÃses, buscando de esta manera relevar especialmente los
conocimientos indÃgenas para situarlos a la par de los conocimientos
occidentales o cientÃficos. Se promueve asà la necesidad de diálogo entre
saberes y culturas (Bishop, 2003; Barnhardt y Kawagley, 2005; Jimenez, 2009=
).
En materia de educación=
las
propuestas presentadas han variado según el paÃs y los grupos étnicos
estudiados (Vertovec, 2004; Bishop, 2005; Barnhardt, & Kawagley, 2005;
Jiménez, 2009; Quilaqueo, Fernández, & Quintriqueo, 2010; Quintriqueo,
Torres, Gutiérrez, & Sáez, 2011; Quilaqueo, 2012; Yumisaca y Juncosa,=
2013;
Crespo, Vila, Navarrete, & RodrÃguez, 2014; Bascopé, & Caniguan, =
2016;
Albuquerque, Ramos, Júnior, y De Medeiros, 2017; Galarcio, Hernández, &am=
p;
Lora (2021). En el caso de Renteria, & De La Calle (2021), ofrecen una
visión desde “Comunidades negras del PacÃfico colombiano (Chocó) y sab=
eres
ancestrales ambientales: un estudio intercultural crÃtico para una educaci=
ón y
cultura ambiental propia. En el espacio ecuatoriano, Sánchez-Robles y
Torres-Muros (2020), nos adelantan una importante conclusión:
La pérdida de conocimie=
nto
local es un reconocido proceso que se da a nivel mundial y está relacionado
directamente con los movimientos sociopolÃticos globalizadores en los que =
nos
hayamos inmersos. En este marco de globalización, la educación se presta =
como
una herramienta de resistencia y rescate de dichos conocimientos. No obstan=
te,
para que ello se dé, la educación ha de ser contextualizada, impregnada de
elementos locales como materia prima.Â
(Sánchez-Robles y Torres-Muros, 2020, p.167)
Por su parte Realpe (201=
7),
nos ubica en un análisis metodológico para el desarrollo de los saberes a=
ncestrales
con los estudiantes de bachillerato en una Unidad Educativa de Esmeraldas. =
En
el estudio realizado por Castro (2018), se reconocen como principales halla=
zgos
que los docentes no cuentan con un medio didáctico que contenga las leyend=
as y
cuentos que permitan implementar en las planificaciones curriculares. El
proceso social que permitió la visibilización de los saberes ancestrales =
en las
últimas décadas en el Ecuador, y cómo estos permanecieron en la subalter=
nidad,
constituye un estudio realizado por Bravo (2013). Se exploran las redes y l=
os
procesos históricos que han contribuido a generar un nuevo estatus para es=
tos
saberes, evidenciando también las contradicciones que en torno a ellos se
presentan. Espinoza-Freire, & León-González (2021), identifican como
resultados el dominio, por parte de los docentes objetos de la muestra del
estudio, de las normativas y leyes que rigen la educación intercultural
bilingüe, además del desconocimiento de metodologÃas adecuadas para esta
enseñanza y las limitaciones para la instrucción en las lenguas originari=
as.
En la comprensión de los
procesos que impulsan o catalizan las transformaciones en torno a la pérdi=
da de
los saberes ancestrales (Vertovec, 2004), se mencionan los procesos
migratorios. Yumisaca y Juncosa (2013), reconocen que en torno a las famili=
as
migrantes se expresan profundas transformaciones una de las cuales incide
directamente en los espacios de socialización de saberes, lo que aumenta la
probabilidad de que no se transmitan estos conocimientos. La implementació=
n de
estrategias didácticas en procesos educativos, constituyen un vigoroso veh=
Ãculo
para la conservación de la cultura. (Albuquerque, et al., 2017).
De forma general, (Basco=
pé,
& Caniguan, 2016), reconocen que el tratamiento de los saberes que se
realiza en las escuelas viene dispuesto por los programas nacionales y text=
os
estandarizados, diseñados y creados por expertos que no conciben las diver=
sos
entornos sociales y culturales, lo que vuelve los contenidos de estas clase=
s un
tema lejano y difÃcil de aprehender para los estudiantes. En contextos rur=
ales,
de baja escolarización y con estudiantes con ascendencia de un pueblo
originario, los conocimientos que se imparten en la escuela se vuelven aún=
más
lejanos y sin conexión con lo local (Quilaqueo y San MartÃn, 2008;
Quintriqueo,Torres, Gutiérrez, y Sáez, 2011; Quilaqueo, Fernández, y
Quintriqueo, 2010).
Una influencia en estos
factores tiene que ver con la idea (Crespo, Vila, Navarrete, & RodrÃgu=
ez,
2014), de que los saberes ancestrales, tradicionales y populares del Ecuador
han sido desprestigiados, deslegetimados e incluso despojados y ubicados en=
una
jerarquÃa inferior como saberes de pueblos “atrasadosâ€, “subdesarrol=
lados†o
“primariosâ€, y que en el mejor de los casos han sido denominados “fol=
kloreâ€.
De estos elementos parte=
el
objetivo del presente estudio, determinar la participación de los docentes=
de
la educación general básica, de la unidad educativa “Mariano Acostaâ€,=
parroquia
rural Santa MarÃa de la Esperanza del cantón Ibarra, provincia Imbabura, =
en la
trasmisión de los saberes ancestrales.
Metodologia.
Se realizó un
estudio no experimental y de corte transversal en escolares de la unidad educ=
ativa
“Mariano Acostaâ€, parroquia rural Santa MarÃa de la Esperanza d=
el cantón
Ibarra, provincia Imbabura. Este ha sido de tipo descriptivo (Gutiérrez, Guzmán, Cobas, & Aguirre, 2017). La
muestra seleccionada tuvo un carácter intencional (Marsollier, 2018; Vega =
&
RamÃrez, 2018; Claveria & Carrasco, 2018; Gutiérrez, Onofre, & Solano, 2019).
Para López
Para la obtenc=
ión
de datos se utilizó el cuestionario, que según Alvira
La configuraci=
ón
de las variables consideró una dimensión práctica a partir del conocimie=
nto de
los estudiantes del saber en cuestión y una dimensión de acompañamiento,
teniendo en cuenta la persona que ha participado con el estudiante en el us=
o del
saber ancestral. Es decir, determinar la participación de los docentes de =
la
educación general básica, de la unidad educativa “Mariano Acostaâ€, parroquia r=
ural
Santa MarÃa de la Esperanza del cantón Ibarra, provincia Imbabura, en la trasm=
isión
de los saberes ancestrales.
Para el
procesamiento de la información, se realizó un análisis Frecuencia absol=
uta de
un valor w=
909;𝑖
es el número de veces que ese valor se repite en la muestra y se simboliza=
con 𝑓𝑖.
Tiene valor siempre que ∑ 𝑓𝑖
=3D 𝑛<=
span
lang=3DES style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New=
Roman",serif'>
𝑘 𝑖=3D1,
donde 𝑛<=
span
lang=3DES style=3D'font-size:12.0pt;line-height:115%;font-family:"Times New=
Roman",serif'>
es el tamaño de la muestra y k es el número de valores diferentes de la
variable.
Se ejecutó un estudio de corte
cuantitativo para obtener la validez de contenido d=
el
instrumento (Dorantes
- Nova, Judith Araceli, & Hernández - Mosqueda, José Silvano, & T=
obón -
Tobón, Sergio, 2016; Ortega, 2021), diseñado para determinar la participació=
n de
los docentes de la educación general básica de la unidad educativa “Mariano
Acostaâ€, parroquia rural Santa MarÃa de la Esperanza del cantón Ibarra,=
en la trasm=
isión
de los saberes ancestrales. Para Escobar-Pérez, & Cuervo-MartÃnez (20=
08), la
validez de contenido consiste en qué tan adecuado es el muestreo que hace =
una
prueba del universo de posibles conductas, de acuerdo con lo que se pretende
medir.
En el juicio de
expertos se contó con la participación de nueve docentes que son de plant=
a en
la institución, los cuales se agrupan en tres hombres y seis mujeres y la =
edad
promedio es de 45 años, con dominio en el área académica y el tema de los
saberes ancestrales. Todos ellos docentes de nivel medio superior, con
formación académica de licenciatura y con experiencia docente de cinco a =
diez
años. Para su selección se consideró, además, la motivación y disponib=
ilidad
para participar en la valoración del instrumento. Su participación fue an=
ónima
a través de una plataforma virtual habilitada al respecto en la cual se
calificó el nivel de consistencia de cada uno de los Ãtems.
Para el análi=
sis
de la información (Escobar-Pérez, y Cuervo-MartÃnez, 2008), obtenida del=
juicio
de expertos, se empleó el coeficiente de concordancia W de Kendall, que in=
dica
el grado de asociación o nivel de concordancia, como medida de acuerdo ent=
re
los rangos de las evaluaciones realizadas por jueces -expertos-Â a una prueba determinada, con un rango=
de 0 a
1, en el que el valor 1 representa un nivel de concordancia total, y 0 un
desacuerdo total (Gómez, Danglot y Vega, 2003). Entre mayor es el valor
Kendall, más fuerte la asociación que otorga validez y confiabilidad al
instrumento, para que la prueba pueda ser utilizada para los fines para los
cuales fue diseñada.
Resultados.
Los resultados
mediante el coeficiente W de Kendall, para determinar el grado de concordan=
cia
externa asignado por jueces a cada uno de los Ãtems del cuestionario de
participación docente en la trasmisión de saberes ancestrales en la educa=
ción
general básica, indican que el nivel es significativo entre los rangos,
considerando que excede el valor crÃtico de 0.05. Se estima que hay
concordancia entre los jueces y señalan que los indicadores son adecuados,
aunque susceptibles de mejora, ya que el análisis determina relaciones
significativas entre criterios e indicadores, lo que le otorga validez y
confiabilidad al instrumento (Tabla 1).
Tabla 1: Consistencia exte=
rna
coeficiente W de Kendall
|
|
||
|
|
p |
|
|
Ãtem 1 |
0,681 |
p<0.05 |
|
Ãtem 2 |
0,671 |
p<0.05 |
|
Ãtem 3 |
0,892 |
p<0.05 |
|
Ãtem 4 |
0,907 |
p<0.05 |
|
Ãtem 5 |
0,891 |
p<0.05 |
|
Ãtem 6 |
0,921 |
p<0.05 |
|
Ãtem 7 |
0,931 |
p<0.05 |
|
Ãtem (total) |
0,842 |
p<0.05 |
=
Tabla =
1:
Género de estudiantes
|
Género |
Frecuencia |
Porcentaje |
|
|
18 |
58% |
|
|
13 |
42% |
|
|
31 |
100% |
Un primer
resultado tiene que ver con el reconocimiento de la importancia de los sabe=
res
ancestrales para la muestra de participantes en el estudio. El 90% dicen qu=
e si
es importante el conocer estos. En relación con este análisis Moreno
La emergencia =
de
saberes, que no se pueden inscribir únicamente en los encuadres del paradi=
gma
de la ciencia occidental moderna, sugiere que su reconocimiento, no
occidentalizado, desafÃa al régimen epistémico dominante de la modernidad
ecuatoriana (David, 2013). Lo mencionado deja claro:
Esta
diversificación del orden epistémico reconocida por el Estado ecuatoriano,
aparece en la Constitución de 2008, sobre todo en la parte del Régimen de=
l Buen
Vivir, en su tÃtulo octavo: Ciencia, tecnologÃa, innovación y saberes
ancestrales. Incluso, más allá de este tÃtulo, son varios los articulado=
s donde
aparece que el Estado asume la tarea de impulsar la ciencia, la tecnologÃa=
, las
innovaciones y los saberes ancestrales (Art. 277, n. 6). Impulso que se
justifica como medio requerido para alcanzar la gran meta asumida por el
Estado, a saber, la realización del Buen Vivir y el Sumak Kawsay (Art. 387=
, n.
2). En esto se puede observar un desplazamiento del paradigma antropocéntr=
ico,
inherente a la ciencia moderna, hacia otro centro que busca relaciones armÃ=
³nicas
entre los seres humanos y de estos con la naturaleza. (David, 2013, p.20)
En la UNESCO
Ahora bien, el
reconocimiento de los saberes ancestrales responde, en realidad, a una
transformación de lo que en el Plan Nacional para el Buen Vivir aparece co=
mo el
“profundo sesgo racistaâ€, sobre el cual se habÃa estructurado el Estado
ecuatoriano. (Senplades 2009:298 citado por David, 2013). Se trataba de un
saber caracterizado por prácticas de desconocimiento de la complejidad y
diversidad de la sociedad ecuatoriana y latinoamericana, sin polÃticas pú=
blicas
que promovieran una integración intercultural o que formara parte, en gene=
ral,
de los planes de desarrollo del Estado.
Para Crespo, Vil=
a,
Navarrete, & RodrÃguez (2014), la Constitución del Ecuador de =
2008
constituye un marco vinculante para construir polÃticas públicas alternat=
ivas:
conceptos como plurinacionalidad e interculturalidad se vuelven esenciales =
en
la construcción de lo que llamamos un Buen Conocer, inherente y necesario =
para
un Buen Vivir. Es decir que se entiende que es necesario re-construir un
conocimiento descolonizado, que rompa con un paradigma epistémico dominant=
e y
de paso a un conocimiento diverso y multidimensional. Este diálogo respond=
e a
una lógica de convivencia que a su vez construye una ecologÃa de saberes
(Santos, 2010), de buenos saberes que sirve como ecosistema para sustentar =
este
nuevo tipo de sociedad que el Ecuador se ha planteado como objetivo.
Una representación aun en ciern=
es en
el entorno de los paÃses latinoamericanos ha sido la ecologÃa de saberes.=
Se
reconoce en ella la existencia de un paradigma de la monocultura del saber y
del rigor en la educación. Quiere esto decir que el único saber riguroso e
importante es el cientÃfico, debilitando y obviando otros conocimientos,
asignándoles la falta de validez y rigor. “Se trata entonces de sustitui=
r las
monoculturas por las ecologÃas, donde se crea la posibilidad de que las
experiencias ausentes se vuelvan presentes†(López, & Pérez, 2018, =
p.12)
Otro resultado
interesante del estudio arroja que el 90% de los estudiantes están dispues=
tos a
participar en los talleres de la propuesta final de esta investigación, un=
a vez
más demostrando que los estudiantes en su mayorÃa están interesados en c=
onocer
más de su cultura y apropiarse de ella.
Como sustento =
de
lo antes expuesto se menciona el trabajo realizado por Guaján
Respecto
a los saberes ancestrales, relacionados a la agricultura, en su dimensión
conocimiento, el 94% afirman que si han sembrado una planta; esta aseveraci=
ón
tiene concordancia por el contenido de estudios que implica el conocimiento=
de
las plantas con flor y sin flor
=
Tabla
3: Participación en uso de planta medicinal
|
Criterio (Participación en uso de pl=
anta
medicinal |
fi |
f% |
|
|
4 |
12,9 |
|
|
17 |
54,8 |
|
|
6 |
19,4 |
|
|
4 |
12,9 |
|
|
31 |
100,0 |
La participaci=
ón
en el uso de plantas medicinales se concentra en la familia (67,7%), donde =
los
abuelitos representan el 12,9% y los padres 54,8%). En los casos de los
maestros, objeto de esta investigación, los resultados muestran que partic=
ipan
en un 19,4%, lo que resulta inferior en un 48,3%.
Se refleja que=
en
un 87% de los estudiantes encuestados han escuchado leyendas o mitos, siendo
coherente con
Los saberes
ancestrales son los conocimientos que guardan nuestros mayores, que han sido
transmitidos de generación en generación y han servido para guiar a sus
descendientes y al pueblo o comunidad por el camino del bien y en armonÃa =
con
la naturaleza. Los conocimientos y usos ancestrales son transmitidos
principalmente de manera oral de generación a generación de padres a hijos
(transmisión vertical) o a través de personas mayores o “sabias†(tra=
nsmisión
oblicua), siendo esta última a menudo la más común en el caso de los
conocimientos y usos relacionados con las plantas (Reyes-GarcÃa et al., 20=
09).
=
Tabla
4: Persona que ha contado el cuento, mito o leyenda
|
Criterio (Persona que=
ha
contado el cuento, mito o leyenda) |
fi |
f% |
|
|
11 |
35,5 |
|
|
8 |
25,8 |
|
|
1 |
3,2 |
|
|
7 |
22,6 |
|
|
4 |
12,9 |
|
|
31 |
100,0 |
Fuente: Elaboración propia
Con relación a
esto, el estudio realizado por Jamioy
Los resultados
alcanzados por los maestros son alarmantes. Solo el 3,2% de los encuestados
reconoció su participación, contrario al papel destacado de la familia. Se
observa una clara disminución, donde se identifica que solo un (1) encuest=
ado
reconoce su participación (Tabla 4). Estos resultados se contraponen al An=
exo
II Orientaciones principales de un plan de acción para la aplicación de la
Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural, donde los
Estados Miembros se comprometen a tomar las medidas apropiadas para difundir
ampliamente la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cult=
ural
y fomentar su aplicación efectiva, cooperando en particular con miras a la=
realización
de los siguientes objetivos (Espinoza-Freire, & León-González, (2021)=
:
7.
Alentar, a través de la educación, una toma de conciencia del valor posit=
ivo de
la diversidad cultural y mejorar, a esos efectos, la formulación de los
programas escolares y la formación de los docentes.
8.
Incorporar al proceso educativo, tanto como sea necesario, métodos pedagó=
gicos
tradicionales, con el fin de preservar y optimizar métodos culturalmente
adecuados para la comunicación y la transmisión del saber.
14.
Respetar y proteger los sistemas de conocimiento tradicionales, especialmen=
te
los de los pueblos indÃgenas; reconocer la contribución de los conocimien=
tos
tradicionales, en particular por lo que respecta a la protección del medio
ambiente y a la gestión de los recursos naturales, y favorecer las sinergi=
as
entre la ciencia moderna y los conocimientos locales.
Lemos (2016), deja clara su posi=
ción
en cuanto a la importancia de implementar estrategias que reconozcan el diÃ=
¡logo
con los saberes para proponer que en las culturas
ancestrales se encuentran, creencias y acciones que consideran al hombre co=
mo
parte de la naturaleza, y no como un ente externo a ella, por tal motivo de=
be
cuidarla. Esta postura con un fuerte matiz epistémico contribuye al
debilitamiento de la hegemonÃa occidental antes mencionada que demerita los
saberes ancestrales. Se espera la re-construcción, desde la educación, de=
un
ciudadano con una identidad propia, desde un supuesto epistemológico basad=
o en
esa identidad y sabidurÃas, que le permita convivir en armonÃa con la
naturaleza.
La identidad
epistemológica descrita, más que un supuesto educativo, representa una po=
stura
ontológica, fundamentada en el respeto y en la práctica de las relaciones
horizontales y democráticas. Se declara, entonces, un reconocimiento al su=
jeto
como responsable y actor de su propia identidad en relación con el otro (s=
).
Otra importanc=
ia
en el uso y trasmisión de los saberes ancestrales (Sánchez-Robles, & Torres-Mu=
ros,
2020, tiene que ver con el proceso de pérdida del conocimiento ance=
stral
referente al uso de las plantas por las diferentes culturas lo cual represe=
nta
una realidad demostrada (Benz, et al., 2000); RamÃrez, (2007); Aswani, et =
al.,
(2018). Las causas de dicha pérdida, aunque varÃan dependiendo del lugar,=
están
estrechamente relacionadas con los rápidos cambios ambientales, socioeconÃ=
³micos
y culturales que actualmente acontecen en las diferentes culturas y socieda=
des
debido a la globalización, y que de alguna manera implican un alejamiento =
de la
naturaleza, tanto en nuestro dÃa a dÃa como a nivel educativo. El
reconocimiento de estos factores como parte del ámbito educativo, influirÃ=
¡ en
el reconocimiento y ralentización en el declive de los conocimientos y usos
ancestrales producto de la homogenización cultural.
Rueda, & Avendaño (2019), d=
ejan
claro que la educación intercultural y los
conocimientos ancestrales resulta un tema de debate y necesaria reflexión.
Algunas de las investigaciones consultadas (Osuna, 2012; Hajisoteriou, 2012;
Tarozzi, 2014; Dervin, 2015), describen que aún faltan estudios empÃricos=
en
cuanto a métodos, estrategias y acciones a implementar, y coinciden en la
necesidad de formar docentes con capacidades necesarias para concretar dent=
ro
del aula el llamado enfoque de la educación intercultural. Este último pu=
nto
resulta crucial: la forma como los docentes abordan la educación intercult=
ural
depende de factores como la preparación intercultural, el conocimiento sob=
re el
enfoque, el reconocimiento de la diversidad que hay dentro de los sujetos a
formar, la organización curricular, y las polÃticas institucionales, entre
otros factores (Rueda, & Avendaño (2019).
Para
(…)
la importancia de implementar la estrategia del diálogo de saberes, radica=
en
reconocer que en las culturas ancestrales se encuentran, creencias y accion=
es
que considera que el hombre no es un ser externo a la naturaleza sino parte=
de
ella, por tal motivo debe cuidarla. El anterior planteamiento, de alguna ma=
nera
contribuye al quebrantamiento de la hegemonÃa epistémica “Eurocéntrica=
†y
visibiliza el conocimiento ancestral y campesino. (Lemos, 2016, p.1)
En el caso
especÃfico de Ecuador, es una polÃtica prioritaria del Estado la educaciÃ=
³n
intercultural de la población, lo que se corresponde con las normas,
resoluciones y acuerdos de los organismos internacionales y que tiene su ba=
se
en la investigación, difusión, rescate y preservación de los saberes
ancestrales heredados hasta hoy y que conforman el soporte de toda la rique=
za
espiritual y material de la sociedad ecuatoriana
En definitiva,=
“se
hace necesario innovar en el mundo de la formación, no existe hoy un “mo=
deloâ€,
ni en términos de las formas de acción, ni de los arreglos institucionale=
s, ni
de los sujetos de atención†(Gutiérrez, 2011, p.90). A decir de <=
span
style=3D'color:black;mso-color-alt:windowtext;background:white'>López &=
; Pérez
(2015), esta situación trajo aparejada la ruptura del modelo format=
ivo
que, en la lógica socioeconómica de una sociedad industrial, tendÃa a una
formación fragmentada y acotada a patrones predefinidos para un futuro y
definitivo empleo.
Estos resultad=
os
se ajustan a Galarcio, Hernández, &
Lora (2021):
En
este orden de ideas, las consecuencias son acentuadas puesto que la mayorÃ=
a de
las instituciones educativas del entorno no implementan el enfoque diferenc=
ial
requerido por esta población. Los niños se ven obligados a interiorizar u=
na
cultura totalmente ajena, sin las bases necesarias para afrontar la pérdid=
a de
sus usos, costumbres ancestrales. De esta forma, el proceso de escolarizaci=
ón
se empeña en los aspectos cientÃficos emplazados en los currÃculos ofici=
ales,
pero desconoce los saberes y procesos culturales de la comunidad. Galarcio,
Hernández, & Lora (2021, p:137)
Conclusiones.
· =
En materia de saberes ancestrales, el paÃs muestra una a=
mplia
gama de documentos normativos y orientadores sobre el reconocimiento e
implementación de estos como parte de una ruptura epistémica basada en la
hegemonÃa de un saber occidental que demerita y deja sin validez y
reconocimiento los conocimientos autóctonos erigidos y trasmitidos en nues=
tras
tierras latinoamericanas. Desde la carta magna en varios de sus articulados
hasta la Ley Orgánica de Educación Intercultural, que realza y delinea la
re-construcción de un proceso educativo que reafirme y legitime la importa=
ncia
de los mismos para formación de un ciudadano con raÃces vinculadas a su
trayectoria histórica.
· =
En función de la revisión de la literatura cientÃfica =
y las
conclusiones a que arriban los diferentes estudios considerados, la presente
investigación cumplió con el objetivo de determinar la participación de =
los
docentes de la educación general básica, de la unidad educativa “Maria=
no
Acostaâ€, parroquia rural Santa MarÃa de la Esperanza del cantón Ibarra,
provincia Imbabura, en la trasmisión de los saberes ancestrales.
· =
Los
resultados reconocen que existe un alto interés de los estudiantes en conocer su cu=
ltura.
Además, han practicado algunas de las manifestaciones de los saberes
ancestrales, como son la siembra de una planta, el uso de plantas medicinal=
es y
haber escuchado leyendas o mitos. Es importante reconocer que la parroquia
rural Santa MarÃa de la Esperanza, posee un rico saber ancestral que no ha=
sido
explotado correctamente. EspecÃficamente los hallazgos encontrados en la
participación en el acompañamiento en el uso de planta medicinal en caso =
de
enfermedad, se concentra en la familia en un 67,7%. En los casos de los
maestros, los resultados muestran que participan en un 19,4%, lo que resulta
inferior en un 48,3%.
· =
Lo significativo en cuanto a los resultados de la
participación en cuento, mito o leyenda radica en que se concentran las
observaciones en familiares (61,3%), siendo alarmante la posición que ocup=
an
los maestros, donde solo el 3,2% de los encuestados reconoció su participa=
ción,
contrario al papel destacado de la familia. No obstante evidenciarse una ba=
ja
participación de los docentes en la trasmisión de saberes ancestrales en =
la
unidad educativa “Mariano Acostaâ€, la clara disminución en su interven=
ción si
se compara el indicador planta medicinal y cuento, mito o leyenda, refuerza=
los
bajos niveles de trasmisión y re-conocimiento de estos conocimientos lo que
influye en la descontextualización con las comunidades de orÃgenes de los
estudiantes y de su propia cultura en la cual han fundado su propia identid=
ad.
· =
Desde el punto de vista de los educandos, se necesita
desarrollar desde la práctica educativa, estrategias que reconozcan =
el
diálogo y el reconocimiento de los diferentes saberes y que permitan
re-encontrar al estudiante con las culturas ancestrales de base. Des=
de
el punto de vista de los docentes, conocer, interpretar e implementar dichas
estrategias. Una consideración que se encuentra a nivel macro, debe asumir=
que
las acciones mencionadas, como parte del ámbito educativo, debe influir en=
la
ralentización de la homogenización cultural, debilitando la postura
epistemológica del saber único y dominante.
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publica es de exclusiva responsabilidad de los autores y no necesariamente
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artÃculo queda en propiedad de la revista y, por tanto, su publicación pa=
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y/o total en otro medio tiene que ser autorizado por el director de la Revista Conciencia Digital.
[1] Universidad Estata=
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BolÃvar, Facultad de Ciencias de la Salud, Guaranda, Ecuador,
drosillo@ueb.edu.ec, https://orcid.org/0000-0003-0957-8098
[2] Universidad
Técnica del Norte, Facultad de Educación, Ciencia y TecnologÃa, Ibarra,
Ecuador, jclopez@utn.edu.ec, https://orcid.org/0000-0001-5294-7093
[3] Universidad
Estatal de BolÃvar, Facultad de Jurisprudencia, Guaranda, Ecuador,
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