Sistema de lecturas significativas para el rendimi=
ento
lector de los estudiantes de octavo año
System of meaningful readi=
ngs
the reading performance of eighth-grade students
Carmen Esther Franco Mal=
avé
Universidad Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán,
Ecuador.
Máster en Ciencias de la Educación
https= ://orcid.org/0000-0002-1570-3142
cefrancom@ube.edu.ec
carmen-franco-1976@hotmail.com
Janneth Herlinda Rivaden=
eira
Acosta
Universidad Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán,
Ecuador.
Máster en Ciencias de la Educación
https://orcid.org/0009-0000-8468-1154
jhrivadeneiraa@ube.edu.ec
reinirivadeneira307@hotmail.com
Yadyra de la Caridad Piñera Concepción
Universidad Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán,
Ecuador.
https://orcid.org/0000-0002-8947-1364
ydpinerac@ube.edu.ec
Segress García Hevia
Universidad Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán,
Ecuador.
https://orcid.org/0000-0002-6178-9872
sgarciah@ube.edu.ec
Resumen
Introducción: la
investigación aborda el rendimiento lector en estudiantes de octavo año
mediante un sistema de lecturas significativas contextualizadas y vivencial=
es. Objetivos: el objetivo general
fue diseñar un sistema de lecturas significativas para el rendimiento lecto=
r,
potenciando la comprensión lectora literal, inferencial y crítico-reflexiva=
en
estudiantes de la Unidad Educativa Fiscal Violeta Luna Carrera. Metodología: la investigación se
desarrolló mediante un enfoque mixto con métodos teóricos, empíricos y esta=
dístico-matemáticos;
se aplicaron pruebas de rendimiento lector, entrevistas docentes y observac=
ión
pedagógica. Resultados: el diagnóstico evidenció deficiencias en la comprensión inferencial y
crítica, poca motivación hacia la lectura, dificultades en la lectura oral y
escaso desarrollo del pensamiento crítico. Conclusiones: como propuesta, se diseñó un sistema de lecturas significativas basad=
o en
actividades reflexivas, dramatizaciones, debates y escritura creativa a par=
tir
de textos como Memoria del humo, La noche boca arriba, El
almohadón de plumas, Rebeldes y el discurso de Malala Yousafzai.=
La
validación parcial evidenció resultados favorables en el interés por la
lectura, la comprensión inferencial y crítico-reflexiva, así como avances en
participación, expresión oral y pensamiento crítico. Área de estudio general: Educación. Área de estudio
específica: Lengua y Literatura. Tipo de artículo:
original.
Palabras clave: rendimiento
lector, sistema de lecturas significativas, octavo año, lengua y literatura=
.
Abstract
Introduction: The research addresses reading performance in eighth-grade students
through a system of contextualized and experiential meaningful readings. Objectives: The general objective was to design a system of meaningful readings f=
or
reading performance, enhancing literal, inferential and critical-reflective
reading comprehension in students of the Violeta Luna Carrera Fiscal
Educational Unit. Methodology: The research was developed through a mixed approach with theoretical,=
empirical,
and statistical-mathematical methods; reading performance tests, teacher
interviews and pedagogical observation were applied. Results: The diagnosis showed deficiencies in inferential and critical
comprehension, low motivation towards reading, difficulties in oral reading=
and
poor development of critical thinking. Conclusions: As a proposal, a
system of meaningful readings was designed based on reflective activities,
dramatizations, debates, and creative writing based on texts such as Mem=
ory
of Smoke, The Night Face Up, The Feather Pillow, Rebel=
s,
and the speech by Malala Yousafzai. Partial validation showed favorable res=
ults
in interest in reading, inferential and critical-reflective comprehension, =
as
well as advances in participation, oral expression, and critical thinking. =
General area of study: Education. Specific area of
study: Language and Literature=
. Type of item: original.
Keywords: reading performance,
significant reading system, eighth grade, language, and literature.
=
1. Introducción
El rendimiento lector co=
nstituye
una competencia lingüística para el aprendizaje óptimo en todas las áreas d=
el
currículo ecuatoriano. No obstante, diversas evaluaciones en Latinoamérica
evidencian un rezago estructural en esta área. Al respecto la Organisation for Economic
Co-operation and Developme=
nt (OCDE, 2019) señala que =
los
adolescentes de la región presentan severas dificultades para interpretar,
analizar textos, lo cual repercute negativamente en su rendimiento académic=
o.
En el contexto pedagógic=
o actual,
se observa una marcada brecha entre las exigencias curriculares y las
motivacionales reales de los discentes hacia los textos escolares,
investigaciones previas en educación básica demuestran que el uso de lectur=
as
interactivas y motivacionales genera un incremento significativo en la
comprensión, en contraste con las metodologías tradicionales. Esta evidencia
posiciona a la apatía y a la falta de estímulo como los principales obstácu=
los
para el desarrollo de competencias lectoras estables.
Por consiguiente, la
implementación de lecturas significativas en el aula no solo responde a un
enfoque centrado en el estudiante, sino representa una oportunidad para rev=
ertir
el bajo rendimiento lector en la educación básica superior. Esta investigac=
ión
parte de la necesidad de transformar procesos mecánicos de lectura por
propuestas innovadoras que despierten la curiosidad intelectual, estimulen =
el
pensamiento crítico y fomenten un vínculo genuino con el texto escrito.
=
1.1. Estudio
teórico del rendimiento lector
El rendimiento lector ha sido estudiado
históricamente bajo una tensión epistemológica que transita desde enfoques
mecanicistas hasta modelos socioculturales. Las corrientes iniciales reduje=
ron
este constructo a la codificación fonética y literal de grafemas. No obstan=
te,
la evolución hacia el modelo interactivo por Solé (1987;2012) demostró que =
la
lectura constituye un proceso dinámico y bidireccional. Desde esta perspectiva, el desempeño no
depende de la reproducción pasiva del texto, sino de la capacidad del disce=
nte
para activar conocimientos previos y monitorear su propia comprensión.
Esta visión interactiva dialoga de manera
directa con las dimensiones socioculturales y didácticas planteadas por Col=
omer
(1997) y Cassany (2006;2019). Mientras Solé (1987;2012) focaliza el proceso=
en
la interacción cognitiva entre sujeto y objeto, Colomer (1997) expande el
análisis al señalar que el rendimiento lector no es una capacidad aislada, =
sino
una práctica situada que se consolida mediante la experiencia del lector de=
ntro
de contextos escolares específicos. Por su parte Cassany (2006;2019) comple=
jiza
el modelo al operacionalizar la comprensión en tres niveles (literal,
inferencial y crítico), advirtiendo que el verdadero rendimiento se alcanza=
al
"leer entre líneas", es decir, al develar las ideologías e
intenciones del discurso.
Al contrastar estos enfoques clásicos con=
la
literatura contemporánea, se evidencia que la llegada de los entornos virtu=
ales
ha reconfigurado los procesos de asimilación textual. Investigaciones como =
las
de Altamura et al. (2026) y Flores-Carrasco et al. (2017) demuestran que las
características dinámicas e hipertextuales de la lectura digital exigen un
desarrollo superior de habilidades de autorregulación y metacognición en co=
mparación
con el soporte impreso. Así, el rendimiento lector actual no puede seguir
evaluándose bajo parámetros estáticos; representa una competencia
multidimensional donde confluyen la atención, la memoria operativa, la
selección estratégica de datos y la capacidad de contrastar información en
múltiples formatos (Vásquez, 2022).
1.2. Justificación teórica del sistema de lecturas significativas
Los modelos interactivos y críticos antes
descritos convergen y hallan viabilidad metodológica en la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel (1983;2002). Existe un consenso implíc=
ito
entre autores como Solé (1987;2012) y Cassany (2006;2019) respecto a que la
comprensión profunda requiere que el contenido posea una significatividad
lógica y psicológica para el alumno. El sistema de lecturas significativas
propuesto en esta investigación se sustenta teóricamente en este punto de
encuentro: opera como el dispositivo didáctico que activa los conocimientos
previos (demandados por Solé), sitúa la lectura en prácticas contextualizad=
as
(exigidas por Colomer) y estimula el análisis de la realidad del entorno pa=
ra
alcanzar el nivel crítico (propuesto por Cassany). Por lo tanto, el uso de
textos motivacionales e interactivos no es un mero recurso lúdico, sino un
requisito cognitivo indispensable para andamiar y elevar el rendimiento lec=
tor.
1.3. La lectura
significativa en el mejoramiento del rendimiento lector en educación básica=
La lectura significativa trasciende la
recepción pasiva del texto; opera como un proceso cognitivo donde el discen=
te
reconstruye el sentido del discurso al anclar la nueva información en sus
estructuras cognitivas, saberes previos y bagaje sociocultural.
Epistemológicamente, este constructo encuentra su génesis en la teoría del
aprendizaje significativo de Ausubel (1983;2002) quien postula que la
asimilación sustancial de contenidos garantiza una retención duradera y una
comprensión profunda. Esta postura es robustecida por el enfoque de la
construcción guiada de Bruner & Olson (1977) donde la interacción con el
entorno pedagógico andamia el desarrollo intelectual del sujeto.
Al trasladar estos principios al acto lec=
tor,
se configura un modelo interactivo y sociocultural. Autores de referencia c=
omo Solé
(1987;2012) y Goodman (2003) coinciden en definir la lectura como una activ=
idad
psicológica e interactiva donde convergen el pensamiento, el lenguaje y el
contexto. En este escenario, la fluidez, la articulación y la entonación en=
la
lectura oral no operan de forma aislada, sino como manifestaciones externas=
del
monitoreo metacognitivo que realiza el estudiante para garantizar la cohere=
ncia
del mensaje.
Bajo esta línea de continuidad teórica, la
alfabetización contemporánea exige transicionar hacia un enfoque crítico y
situado. Lerner (2001) y Ferreiro (2001) convergen al señalar que la formac=
ión
de lectores competentes es inviable mediante metodologías descontextualizad=
as;
requiere de prácticas escolares auténticas que emulen situaciones reales de
comunicación. Este planteamiento dialoga conceptualmente con Freire (2004)
quien dota a la lectura de una dimensión político-pedagógica al afirmar que
"leer el mundo" precede a "leer la palabra". De este mo=
do,
la decodificación da paso a una práctica transformadora que emancipa la
conciencia del estudiante frente a su realidad.
1.4. Dimensiones y operacionalización del rendimiento lector en el curríc=
ulo
En el marco de la asignatura de lengua y
literatura, el rendimiento lector se consolida como una competencia
multidimensional que progresa a través de tres niveles cognitivos
interconectados. Parodi & Cristóbal (2020) y Cassany (2006;20=
19)
estructuran este avance desde la base literal (identificación de datos
explícitos) y la dimensión inferencial (deducción de significados implícito=
s),
hasta alcanzar el nivel crítico-reflexivo. Es en este último estricto donde=
el
lector de Educación General Básica adquiere autonomía intelectual, logrando
evaluar las intenciones ideológicas, los propósitos comunicativos y los ses=
gos
del discurso escrito.
Este nivel crítico adquiere una urgencia
renovada ante las dinámicas de la sociedad de la información. Investigacion=
es
recientes lideradas por Martínez
(2025), Coll (1990) y Sanmar=
tí
(2020) advierten que la competencia lectora contemporánea debe responder con
solvencia a la naturaleza híbrida e hipertextual de los entornos virtuales.=
En
estos ecosistemas, la proliferación de la desinformación exige que el
rendimiento lector no se mida solo por la velocidad, sino por la capacidad
transversal del estudiante para argumentar de forma sólida, tomar decisiones
informadas y autorregular su proceso de aprendizaje.
En síntesis, la articulación entre las te=
orías
de la cognición clásica y las demandas empíricas actuales permite señalar q=
ue
la lectura significativa no es una opción metodológica aislada, sino la base
estructural indispensable para elevar el rendimiento lector. Solo mediante =
el
diseño de experiencias pedagógicas colaborativas, reflexivas y situadas, es
posible dotar al discente de las herramientas críticas necesarias para su
desarrollo académico, social y cognitivo en el siglo XXI.
=
1.5. Desafíos
contemporáneos y transversalidad de la competencia lectora
La literatura científica
reciente ha expandido el estudio del rendimiento lector al incorporar
dimensiones críticas, digitales y socioemocionales exigidas por la sociedad=
del
conocimiento. Al respecto, Martínez (2025) señala que la
comprensión lectora debe responder con solvencia a las demandas de la cultu=
ra
digital, integrando la interpretación de la información en entornos virtual=
es
como un mecanismo indispensable para enfrentar la desinformación masiva.
Esta perspectiva es
respaldada por los aportes de Coll (1990) y Sanmartí (2020) quienes sostien=
en
que la lectura ya no puede ser considerada un aprendizaje parcelado o exclu=
sivo
del área de lenguaje. Por el contrario, se consolida como una competencia
transversal que favorece la argumentación científica, la toma de decisiones
informadas y el aprendizaje autónomo en todos los contextos educativos
contemporáneos. En síntesis, el rendimiento lector constituye un proceso
multidimensional cuya articulación teórica y empírica permite entender la
lectura como una práctica significativa, crítica y transformadora, esencial
para el desarrollo académico, cognitivo y social del estudiante.
1.6.
Contextualización del rendimiento lector en el
escenario ecuatoriano
La necesidad de implemen=
tar
este sistema se agudiza al analizar la evidencia empírica en el contexto de=
la Educación
General Básica (EGB) en el Ecuador. Diversos estudios locales demuestran
que el sistema educativo ecuatoriano arrastra un rezago estructural en la
consolidación de competencias lingüísticas. De acuerdo con las evaluaciones
estandarizadas de la región y reportes nacionales, un alto porcentaje de
estudiantes de básica superior se ubica en los niveles mínimos de suficienc=
ia
lectora, limitándose a la reproducción de información explícita y manifesta=
ndo
severas dificultades para realizar inferencias básicas o lecturas valorativ=
as.
Esta problemática se agrava en las instituciones públicas, donde las
metodologías tradicionales de enseñanza, basadas en la lectura mecánica y
descontextualizada de textos escolares obligatorios, profundizan la brecha =
de
rendimiento. Investigaciones empíricas realizadas en el contexto ecuatoriano
sostienen que la falta de hábitos lectores estables y la apatía de los disc=
entes
hacia los contenidos curriculares actúan como predictores del bajo desempeño
académico general. Este escenario valida la urgencia de transicionar hacia
propuestas didácticas innovadoras que sustituyan la práctica punitiva o
mecánica de la lectura por intervenciones basadas en la significatividad y =
la
autorregulación apoyada en recursos dinámicos (Benavides &
Zambrano-Ramírez, 2023).
=
1.7. Estudio
empírico del rendimiento lector
Durante los últimos años, el rendimiento lector ha
adquirido gran relevancia dentro de las investigaciones educativas debido a=
las
dificultades persistentes que presentan los estudiantes en los procesos de
comprensión lectora, análisis crítico e interpretación textual. En el área =
de lengua
y literatura, el rendimiento lector constituye una competencia fundamental =
para
el desarrollo del aprendizaje significativo, el pensamiento crítico y la
formación integral del estudiante.
En el contexto internacional, la investigación
titulada la comprensión lectora y el rendimiento escolar,
investigación cuantitativa, no experimental (ex post
facto) de tipo correlacional, estudiaron la comprensión de lectora y
rendimiento académico a estudiantes de 13 y 14 años. Los resultados evidenciaron que los discentes
presentan dificultades a nivel textual, inferencial y contextual.
Posteriormente, en Ecuador, Indio
& Rodríguez (2023)
desarrollaron la investigación competencias lectoras de los estudiantes =
de
la educación general básica en Ecuador, con el propósito de analizar el
nivel de competencias lectoras en estudiantes de educación básica. Los auto=
res
identificaron que gran parte de los estudiantes presentan dificultades en la
comprensión crítica y reflexiva debido a la limitada aplicación de estrateg=
ias
didácticas orientadas al análisis textual y a la interpretación profunda de=
la
información. Asimismo, el estudio determinó que las prácticas memorísticas =
y la
ausencia de hábitos de lectura afectan significativamente el rendimiento le=
ctor
y el desarrollo de habilidades analíticas. Los investigadores concluyeron q=
ue
es indispensable fortalecer metodologías activas centradas en la comprensión
significativa y en la participación crítica del estudiante dentro del proce=
so
lector.
De igual manera, Pineda & Villazhañay (2024) e=
n su
investigación análisis de la comprensión lectora en estudiantes del subn=
ivel
de educación básica superior, desarrollada en la ciudad de Cuenca,
evaluaron los niveles de comprensión lectora en estudiantes de octavo, nove=
no y
décimo año de educación general básica. Los resultados mostraron que los
estudiantes poseen un desempeño aceptable en el nivel literal, debido a que
logran identificar información explícita dentro de los textos; sin embargo,
evidenciaron importantes dificultades en los niveles inferencial y
crítico-reflexivo, especialmente al momento de establecer relaciones
implícitas, formular conclusiones y emitir opiniones argumentadas. El estud=
io
concluyó que la comprensión lectora requiere procesos pedagógicos permanent=
es
que fortalezcan la interpretación, el razonamiento y la reflexión crítica d=
esde
edades tempranas.
Asimismo, Oña (2023) en la investigación compre=
nsión
lectora y rendimiento académico en el proceso de enseñanza aprendizaje de
educación básica media, analizó la incidencia de la comprensión lectora=
en
el desempeño académico de estudiantes ecuatorianos. La investigación empleó=
un
enfoque experimental basado en la aplicación de estrategias de comprensión
lectora antes y después de una intervención pedagógica. Los resultados
demostraron mejoras significativas en el rendimiento académico y en las
habilidades lectoras relacionadas con fluidez, interpretación y comprensión
textual. El estudio concluyó que la implementación de estrategias didácticas
orientadas a la comprensión lectora favorece el aprendizaje significativo y
fortalece el desarrollo cognitivo y comunicativo de los estudiantes.
En esta misma línea investigativa, Risco (2023)
mediante el estudio la comprensión lectora para el desarrollo de la lect=
ura crítica
examinó la relación entre comprensión lectora y pensamiento crítico en
estudiantes de educación básica superior. Los hallazgos evidenciaron que la
mayoría de los estudiantes presentan limitaciones en la capacidad de
argumentar, analizar y valorar críticamente la información contenida en los
textos. La autora determinó que las principales dificultades se concentran =
en
el nivel crítico-reflexivo, debido a la escasa implementación de actividades
pedagógicas orientadas al debate, la reflexión y el análisis interpretativo=
. En
consecuencia, el estudio resalta la necesidad de fortalecer estrategias
metodológicas que promuevan la lectura crítica y la construcción autónoma d=
el
conocimiento.
En investigaciones más recientes, Säuberli &
Clematide (2024) en el estudio internacional Aut=
omatic
generation and evaluation<=
/span> of reading comprehension
test items with
En síntesis, las investigaciones empíricas
desarrolladas entre 2020 y 2025 evidencian que el rendimiento lector contin=
úa
siendo uno de los principales desafíos educativos tanto a nivel internacion=
al
como nacional. Los estudios coinciden en que las mayores dificultades se
presentan en los niveles inferencial y crítico-reflexivo, debido a limitaci=
ones
metodológicas, escasos hábitos lectores y reducida aplicación de estrategia=
s de
análisis textual. No obstante, las investigaciones también demuestran que la
implementación de metodologías activas, reflexivas y participativas contrib=
uye
significativamente al fortalecimiento de la comprensión lectora, el pensami=
ento
crítico y el rendimiento académico de los estudiantes.
La presente investigación se desarrolló en la U=
nidad
Educativa Fiscal Violeta Luna Carrera, institución educativa donde se
efectuó un estudio exploratorio mediante la observación de clases de lengua=
y
literatura, entrevista a los docentes de esta materia y revisión de los
documentos rectores de la educación básica.
De esta forma, se comprobaron fortalezas y
debilidades:
Fortalezas: <=
/b>inclusión de la lectura como una macro habilidad
fundamental en lengua y literatura, con un carácter transversal.
Debilidades:
a)&n=
bsp;
Deficiencias=
en
la comprensión lectora en los tres niveles, más predominantes en los niveles
inferencial y crítico reflexivo.
b)&n=
bsp;
Poca motivac=
ión
e interés por la lectura, escaso hábito lector.
c)&n=
bsp;
Problemas en=
la
lectura oral: fluidez, entonación, articulación y expresividad.
d)&n=
bsp;
Valoración d=
e la
lectura como una actividad obligatoria y poco atractiva, por su escasa
significatividad para el estudiante.
e)&n=
bsp;
Escaso
desarrollo del pensamiento crítico y valores desde la lectura.
En correspondencia, el problema científico se cent=
ró
en cómo potenciar el rendimiento lector de los estudiantes de octavo año de=
la Unidad
Educativa Violeta Luna Carrera. El
objeto de investigación es el rendimiento lector, y el objetivo general,
diseñar un sistema de lecturas significativas para el mejoramiento del
rendimiento lector de los estudiantes de octavo año de la escuela declarada=
.
=
2. Metodología
El enfoque de la investigación se desarrolló bajo =
un
diseño mixto. La ruta metodológica inició con un estudio exploratorio del c=
ontexto
de investigación, con el propósito de identificar las principales dificulta=
des
relacionadas con el mejoramiento del rendimiento lector en estudiantes de
octavo año y delimitar el objeto de estudio. Posteriormente, se efectuó el =
estudio
teórico correspondiente, seguido del diagnóstico institucional, el diseño d=
e la
propuesta y su validación respectiva con una introducción en la práctica
educativa.
Para el desarrollo de la investigación se emplearon
métodos teóricos, empíricos y estadístico-matemáticos. Entre los métodos
teóricos se aplicó el histórico-lógico, que permitió analizar la evolución =
del
rendimiento lector y las estrategias aplicadas en el área de lengua y
literatura; la sistematización, orientada a establecer generalizaciones
teóricas; y la modelación, utilizada para la estructuración científica de la
propuesta, consistente en un sistema de lecturas significativas para
estudiantes de octavo año.
En relación con los métodos empíricos, se utilizó =
una
prueba de rendimiento lector y entrevistas dirigidas a docentes de lengua y
literatura, con la finalidad de recopilar información relevante acerca de l=
as
dificultades presentes en la comprensión e interpretación de textos dentro =
de
la institución educativa. La validación de la propuesta se realizó mediante=
una
introducción parcial en la práctica, poniendo en práctica una parte de la
propuesta.
=
2.1. Instrumentos
de diagnóstico
=
a) Prueba
de rendimiento lector en o=
ctavo
año.
=
b) Entrevista a docentes de lengua y literatura.
La prueba de rendimiento lector tuvo como objetivo constatar la comprensión lect=
ora
en sus niveles literal, inferencial y crítico-reflexivo, así como la fluide=
z,
articulación y entonación en la lectura oral.
I. Lectura Oral
Indicaciones para=
el
estudiante
Lee el siguiente
texto en voz alta con claridad, buena pronunciación y respetando los signos=
de
puntuación.
Texto: La fuer=
za
de la constancia
En una pequeña
comunidad vivía Martín, un adolescente que soñaba con convertirse en un gran
corredor. Todas las tardes, después de la escuela, entrenaba en un viejo ca=
mino
rodeado de árboles. Aunque al principio se cansaba rápidamente y muchas vec=
es
pensó en abandonar, continuó esforzándose día tras día.
Un anciano del pu=
eblo
observaba siempre sus entrenamientos y, cierto día, le dijo:
El talento es
importante, pero la constancia es lo que realmente permite alcanzar las met=
as.
Martín recordó
aquellas palabras cada vez que sentía cansancio o desánimo. Con el paso de =
los
meses, mejoró su resistencia y velocidad. Finalmente, participó en una
competencia escolar y logró llegar a la meta entre los primeros lugares.
Al terminar la
carrera comprendió que el verdadero triunfo no era solamente ganar, sino ha=
ber
aprendido a perseverar y creer en sí mismo.
Lectura Silencios=
a y
Comprensión Lectora
Indicaciones
Lee nuevamente el
texto en silencio y responde las siguientes preguntas.
A. Nivel Literal<= o:p>
1. =
¿Cómo se llamaba el protagonista del texto?
2. =
¿Dónde entrenaba Martín todas las tardes?
3. =
¿Qué consejo le dio el anciano?
4. =
¿En qué evento participó Martín al final?
B. Nivel Inferenc=
ial
5. = ¿Por qué Martín pensó varias veces en abandonar? <= o:p>
6. =
¿Qué relación existe entre la constancia y el logr=
o de
metas?
7. =
¿Qué enseñanza obtuvo Martín después de la
competencia?
C. Nivel
Crítico-Reflexivo
8. =
¿Consideras importante la perseverancia para alcan=
zar
objetivos? Explica tu respuesta.
9. =
¿Qué valores transmite el texto?
10. =
¿Cómo podrías aplicar la enseñanza del texto en tu
vida diaria?
La entrevista a
docentes de lengua y literatura tuvo como objetivo recoger información sobre
las principales deficiencias en el rendimiento lector de los estudiantes de
octavo año y conocer el uso de lecturas significativas dentro del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
1. =
¿Cuáles considera que son las principales dificult=
ades
que presentan los estudiantes de octavo año en la comprensión lectora, en l=
os
tres niveles?
2. =
Desde su experiencia docente, ¿qué deficiencias
observa en la lectura oral en aspectos como la fluidez, articulación,
entonación y la expresividad?
3. =
¿Con qué frecuencia utiliza lecturas significativa=
s o
contextualizadas en sus clases de lengua y literatura para fortalecer el
rendimiento lector de los estudiantes?
4. =
¿Qué estrategias o actividades considera necesarias
para mejorar la comprensión lectora, la reflexión crítica y la formación de
valores mediante la lectura en octavo año?
La
población está conformada por un total de 102 estudiantes de octavo de básica
superior paralelo A y B y 7 docentes de lengua y literatura, y la muestra por 42 estudiantes y 4 docentes de lengua y literatura.
Los
materiales empleados fueron textos impresos, cuestionarios estructurados,
fichas de observación y rúbricas para evaluar la comprensión lectora, la
fluidez, la articulación y la entonación en estudiantes de octavo año.
Asimismo, se emplearon hojas de respuestas, listas de cotejo, bolígrafos y
carpetas de registro para organizar la información obtenida.
=
3. Resultados
Se presentan y analizan =
los
resultados obtenidos mediante la aplicación de la prueba de rendimiento lec=
tor
a los estudiantes de octavo año de educación general básica. La encuesta a =
los
docentes de lengua y literatura El análisis considera las dimensiones de
lectura oral y comprensión lectora, con el propósito de identificar el nive=
l de
desempeño alcanzado y las principales dificultades evidenciadas en el proce=
so
lector.
3.1.
Resultados de la prueba de rendimiento lector
La prueba de rendimiento lector permitió evalua=
r la
lectura oral y los niveles de comprensión lectora: literal, inferencial y
crítico-valorativo en estudiantes de octavo año de educación general básica=
.
En la dimensión de lectura oral, los resultados
evidenciaron que la mayoría de los estudiantes (73,81%) obtuvo 3 puntos sob=
re
4, lo que refleja un desempeño aceptable en aspectos relacionados con la
fluidez, articulación, entonación y respeto de los signos de puntuación.
Asimismo, el 16,67% alcanzó 2 puntos, mientras que únicamente el 9,52% logr=
ó la
puntuación máxima. Estos resultados muestran que, aunque los estudiantes
presentan habilidades básicas de lectura oral, aún existen dificultades para
alcanzar niveles óptimos de expresividad y precisión lectora.
En el nivel literal de comprensión lectora, se
observó un desempeño favorable. El 66,67% de los estudiantes obtuvo la
puntuación máxima (2 puntos), evidenciando capacidad para identificar
información explícita dentro del texto. Por otra parte, el 23,81% alcanzó 1=
,5
puntos, mientras que porcentajes menores obtuvieron 1 punto (7,14%) y 0,5
puntos (2,38%). Estos resultados indican que la mayoría de los estudiantes
puede reconocer personajes, hechos, lugares e información directamente
expresada en la lectura.
Respecto al nivel inferencial, los resultados
muestran un desempeño intermedio. El 45,24% de los estudiantes obtuvo 1,5
puntos, seguido por el 28,57% que alcanzó 1 punto. Además, el 14,29% logró =
la
puntuación máxima de 2 puntos, mientras que el 9,52% obtuvo 0,5 puntos y el
2,38% no alcanzó puntaje alguno. Estos hallazgos evidencian que los estudia=
ntes
presentan dificultades para deducir información implícita, establecer
relaciones entre ideas y extraer conclusiones a partir del contenido leído.=
Los resultados más bajos se registraron en el n=
ivel
crítico-valorativo. Más de la mitad de los estudiantes (52,38%) obtuvo
únicamente 0,5 puntos, mientras que el 21,43% alcanzó 1 punto. Por otra par=
te,
el 11,90% obtuvo 1,5 puntos y un porcentaje similar (11,90%) no logró punta=
je
alguno. Solamente el 2,38% alcanzó la puntuación máxima. Estos resultados
reflejan limitaciones significativas para emitir juicios críticos, argument=
ar
opiniones fundamentadas y relacionar el contenido de la lectura con
experiencias personales o situaciones de su contexto.
De manera general, los resultados evidencian que
los estudiantes presentan un mejor desempeño en la comprensión literal que =
en
los niveles inferencial y crítico-valorativo. Aunque la lectura oral muestra
resultados aceptables, persisten dificultades en la comprensión profunda de=
los
textos, especialmente en aquellas habilidades relacionadas con la reflexión=
, la
interpretación y la valoración crítica de la información. Estos hallazgos
justifican la implementación de estrategias pedagógicas basadas en lecturas
significativas que contribuyan al fortalecimiento del rendimiento lector y =
al
desarrollo del pensamiento crítico en los estudiantes de octavo año.
3.2.
Resultados de la entrevista a docentes de lengua=
y
literatura
Los
resultados de las entrevistas realizadas a cuatro docentes de lengua y
literatura evidenciaron consenso respecto a las dificultades lectoras que
presentan los estudiantes de octavo año. El 100% de los docentes señaló
limitaciones en la comprensión inferencial y crítico-reflexiva, destacando =
la
dificultad para interpretar información implícita, argumentar opiniones y
emitir juicios fundamentados. Asimismo, el 75% manifestó que los estudiantes
muestran un mejor desempeño en el nivel literal de comprensión.
En
relación con la lectura oral, el 75% de los docentes identificó dificultade=
s en
la expresividad lectora, mientras que el 50% señaló problemas de entonación=
y
fluidez. Respecto al uso de lecturas significativas, el 50% indicó emplearl=
as
frecuentemente y el otro 50% algunas veces dentro de sus clases.
Finalmente,
las estrategias más recomendadas por los docentes fueron la incorporación de
lecturas significativas contextualizadas (75%), el uso de preguntas reflexi=
vas
(50%) y la promoción de debates grupales (50%), debido a su potencial para
fortalecer la comprensión lectora, el pensamiento crítico y la formación de
valores en los estudiantes.
3.3.
Inventario de dificultades
a) Limitaciones en la comprensión inferencial y
crítico-valorativa
b) Los estudiantes presentan dificultades para
establecer inferencias, emitir juicios críticos, argumentar opiniones y
relacionar el contenido de los textos con experiencias personales o situaci=
ones
de su contexto.
c)&n=
bsp;
Deficiencias en la argumentación y reflexión sobre los textos
d)<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Muchos
estudiantes tienen dificultades para justificar sus respuestas con argument=
os
coherentes y fundamentados.
e)<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Dificultades
en la lectura oral
f)<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Se
observaron limitaciones en aspectos como la fluidez lectora, la articulació=
n,
la entonación, la expresividad y el respeto adecuado de los signos de
puntuación.
g)<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Dependencia
de la información explícita
h)<=
span
style=3D'font:7.0pt "Times New Roman"'> Aunque
la mayoría identifica información literal, presenta dificultades para
trascender la comprensión superficial y desarrollar procesos de análisis,
interpretación y valoración crítica del texto.
3.4=
.
Propuesta
Sistema
de lecturas significativas para el rendimiento lector de los estudiantes de
octavo año.
Fundamentación
El sistema de lecturas significativas constituye
una propuesta didáctica orientada a fortalecer el rendimiento lector median=
te
la selección organizada y progresiva de textos que respondan a los interese=
s,
necesidades y contexto sociocultural de los estudiantes. Desde la teoría del
aprendizaje significativo, David Ausubel (1983) sostiene que el aprendizaje
ocurre cuando los nuevos conocimientos se relacionan de manera sustancial c=
on
las experiencias y saberes previos del estudiante. En este sentido, las lec=
turas
significativas favorecen procesos de comprensión profunda, interpretación
crítica y construcción activa del conocimiento, permitiendo que el estudian=
te
atribuya sentido a la información leída y desarrolle habilidades cognitivas
superiores desde la proximidad con su contexto personal y sociocultural.
Asimismo Solé (1992) afirma que la lectura comprensiva requiere estrategias
pedagógicas que promuevan la interacción entre lector, texto y contexto,
fortaleciendo la capacidad de análisis, reflexión y argumentación.
Desde una perspectiva contemporánea, el sistema=
de
lecturas significativas permite desarrollar competencias lectoras integrales
mediante actividades contextualizadas y participativas que estimulan el
pensamiento crítico y la autonomía intelectual. Cassany (2006) señala que la
lectura crítica implica comprender no solo el contenido explícito de los
textos, sino también interpretar intenciones, ideologías y realidades socia=
les
presentes en el discurso escrito. De igual manera Coll (1990) sostiene que =
las
experiencias lectoras contextualizadas favorecen aprendizajes significativo=
s y
fortalecen el desarrollo de competencias cognitivas, comunicativas y
socioemocionales. Por tanto, un sistema de lecturas significativas constitu=
ye
una estrategia didáctica fundamental para mejorar el rendimiento lector de =
los
estudiantes de octavo año, debido a que promueve procesos de comprensión
literal, inferencial y crítico-reflexiva desde situaciones cercanas a su
realidad.
Premisas
didácticas
a)&n=
bsp;
Relacionar las lecturas con los intereses, experiencias y contexto
sociocultural de los estudiantes para favorecer aprendizajes significativos=
.
b)&n=
bsp;
Desarrollar progresivamente los niveles de comprensión lectora: lite=
ral,
inferencial y crítico-reflexivo mediante actividades contextualizadas.
c)&n=
bsp;
Promover la participación activa del estudiante a través de estrateg=
ias
de análisis, debate, interpretación y argumentación textual.
d)&n=
bsp;
Fortalecer la fluidez, articulación y entonación mediante prácticas
permanentes de lectura oral comprensiva.
e)&n=
bsp;
Incentivar el pensamiento crítico y la formación de valores a partir=
de
lecturas reflexivas vinculadas con problemáticas sociales y humanas.
Objetivo
general de la propuesta: contribuir al
mejoramiento del rendimiento lector de los estudiantes de octavo año median=
te
un sistema de lecturas significativas.
Dinámica
interna del sistema de lecturas significativas
El sistema de lecturas significativas se organi=
za
de manera progresiva y secuencial, considerando:
a)&n=
bsp;
nivel de complejidad textual (carácter sistémico)
b)&n=
bsp;
cercanía temática y significativa con la realidad del estudiante
c)&n=
bsp;
fortalecimiento gradual de las habilidades de comprensión lectora
d)&n=
bsp;
desarrollo de los procesos de interpretación literal, inferencial y
crítico-reflexiva
e)&n=
bsp;
desarrollo de la lectura oral (fluidez, articulación, entonación)
Lectura significativa no. 1: De verso en verso<= o:p>
Texto: Memoria del humo de Violeta Luna (selección de poemas).
Actividad de motivación: “La caja de los recuer=
dos”
El docente ingresa al aula con una caja decorada
como “archivo de memorias”. En su interior contiene objetos vinculados a la
infancia y la vida cotidiana (fotografías antiguas, cartas, juguetes,
cuadernos, una cinta de cabello, un trompo o una hoja seca). Cada estudiante
elige un objeto sin verlo previamente y comparte una experiencia, emoción o
recuerdo personal que ese elemento le evoque. Posteriormente, se establece =
un
diálogo guiado sobre cómo los recuerdos permanecen en la memoria y cómo cie=
rtas
experiencias marcan la identidad de las personas. La intención es conectar
afectivamente al estudiante con el tema del poemario y predisponerlo a una
lectura íntima y reflexiva.
Lectura oral vivencial
El docente realiza una lectura expresiva del po=
ema,
cuidando el ritmo, las pausas y la musicalidad para transmitir la sensibili=
dad
del texto. Luego, se invita a los estudiantes a cerrar los ojos mientras
escuchan nuevamente algunos versos y visualizan escenas de su propia infanc=
ia
relacionadas con las imágenes poéticas. Después, en pequeños grupos, realiz=
an
una lectura coral dramatizada, alternando voces según las emociones que
transmite cada fragmento (nostalgia, alegría, melancolía o ternura).
Finalmente, comentan qué verso sintieron más cercano a su vida y por qué.
Actividades de comprensión en los tres niveles<= o:p>
Nivel literal:
Identificar y subrayar en el poema palabras,
expresiones o imágenes relacionadas con la infancia, el paso del tiempo, la
familia, los espacios cotidianos y los recuerdos personales. Luego, elabora=
r un
pequeño mapa visual donde relacionen esas palabras con experiencias propias=
de
su niñez o vida escolar.
Nivel inferencial:
Interpretar el significado simbólico de la metá=
fora
“memoria del humo”. Los estudiantes reflexionarán sobre las características=
del
humo (fragilidad, movimiento, desaparición, permanencia en el aire) y
explicarán cómo estas se relacionan con los recuerdos humanos. Posteriormen=
te,
compartirán situaciones de su vida en las que un recuerdo permanece “difuso=
”,
pero sigue generando emociones.
Nivel crítico-reflexivo:
Conversatorio guiado sobre la importancia de los recuerdos en la construcción de la identidad personal. Los estudiantes debatirán si las experiencias de la infancia continúan influyendo en la for= ma de pensar, sentir y actuar de los adolescentes actuales. También analizarán cómo las nuevas formas de vivir la infancia (redes sociales, tecnología, videojuegos) transforman la memoria y las experiencias emocionales de hoy.<= o:p>
Escritura creativa desde la lectura: “Mi propia
memoria”
Cada estudiante escribirá un poema breve de dos
estrofas inspirado en un recuerdo significativo de su vida escolar, familia=
r o
comunitaria. Deberán utilizar al menos una metáfora o comparación poética p=
ara
representar ese recuerdo. Antes de escribir, seleccionarán una fotografía,
canción o palabra que les ayude a conectar emocionalmente con la experiencia
que desean narrar. Al finalizar, realizarán una “galería de memorias”, donde
leerán sus poemas en voz alta en un ambiente íntimo acompañado de música su=
ave
o imágenes evocadoras.
Evaluación formativa y significativa
Se aplicará una rúbrica cualitativa centrada en:
participación emocional y reflexiva durante las actividades, capacidad de
relacionar el contenido del poema con experiencias personales, comprensión =
de
imágenes y metáforas poéticas, creatividad y autenticidad en la producción
escrita, expresión oral y el respeto durante la socialización de recuerdos y
poemas.
Lectura significativa no. 2: Entre sueños y
realidades
Texto: “La noche boca arriba” de Julio Cortázar (2016).
La incorporación de esta lectura responde a la
necesidad de fortalecer la comprensión inferencial y crítico-reflexiva medi=
ante
un relato de suspenso psicológico y realidad ambigua que estimula la
imaginación, la interpretación y el pensamiento crítico. El cuento resulta
significativo para estudiantes de octavo año porque aborda experiencias
cercanas a su mundo emocional y mental, como los sueños, los miedos, las du=
das
sobre la realidad y la sensación de vivir entre distintos mundos. Además, la
estructura narrativa despierta curiosidad y permite que los estudiantes se
involucren activamente formulando hipótesis, interpretando símbolos y
relacionando el texto con experiencias personales, videojuegos, películas,
sueños o situaciones imaginarias propias de la adolescencia.
Actividad de motivación: “¿Qué es real?”
El docente inicia la clase proyectando imágenes=
o
pequeños fragmentos visuales relacionados con sueños, realidades virtuales,
videojuegos inmersivos, inteligencia artificial o escenas misteriosas donde
resulte difícil distinguir entre realidad y fantasía. Luego, se desarrolla =
un
conversatorio donde los estudiantes comparten sueños extraños, pesadillas, =
déjà
vu, experiencias imaginarias o momentos en los que sintieron que algo
parecía “irreal”. También pueden comentar películas, series o videojuegos q=
ue
jueguen con cambios de realidad. La actividad busca conectar emocionalmente=
al
estudiante con la temática del cuento y despertar la curiosidad antes de la
lectura.
Lectura oral experiencial y dramatizada
El docente realiza una lectura expresiva de los
primeros fragmentos, utilizando cambios de tono, pausas y variaciones en la=
voz
para transmitir tensión, incertidumbre y suspenso. Posteriormente, los
estudiantes realizan una lectura dramatizada por grupos, representando las
distintas escenas del relato y diferenciando las dos realidades presentes e=
n la
historia mediante sonidos, movimientos o cambios de iluminación en el aula.
Durante la lectura, se realizan pausas estratégicas para que los estudiantes
formulen hipótesis sobre lo que está ocurriendo y anticipen posibles
desenlaces. Al finalizar, comparten qué emociones experimentaron mientras
escuchaban o leían el cuento.
Actividades de comprensión en los tres niveles<= o:p>
Nivel literal:
Identificar personajes, escenarios y acontecimi=
entos
principales del relato. Los estudiantes elaborarán una línea secuencial de
hechos diferenciando las escenas que pertenecen al “mundo cotidiano” y las
relacionadas con el mundo indígena descrito en el cuento.
Nivel inferencial:
Interpretar las pistas narrativas que permiten
comprender la relación entre sueño y realidad. Los estudiantes analizarán
símbolos, cambios temporales y sensaciones del protagonista para formular
hipótesis sobre el verdadero significado del relato. También reflexionarán =
sobre
cómo el autor construye la incertidumbre y el suspenso psicológico.
Nivel crítico-reflexivo:
Conversatorio sobre la percepción de la realida=
d y
el poder de la mente humana. Los estudiantes debatirán preguntas como: ¿qué
ocurre cuando no podemos diferenciar lo real de lo imaginario?, ¿los sueños
pueden influir en nuestras emociones o decisiones?, ¿cómo afectan actualmen=
te
los videojuegos, redes sociales o mundos virtuales la percepción de la real=
idad
en los adolescentes? La intención es que relacionen la lectura con situacio=
nes
contemporáneas cercanas a su experiencia cotidiana.
Escritura creativa desde la lectura: “Mi otra
realidad”
Cada estudiante escribirá un cuento breve inspi=
rado
en sueños, viajes en el tiempo, mundos paralelos, videojuegos inmersivos o
realidades alternativas cercanas a sus intereses personales. Antes de escri=
bir,
elaborarán un pequeño “mapa de imaginación” con imágenes, palabras o sonidos
que representen el universo ficticio que desean crear. Posteriormente,
compartirán sus producciones en una “noche de relatos misteriosos”, donde
leerán sus cuentos con ambientación sonora o luces tenues para fortalecer la
experiencia estética y emocional de la lectura y la escritura.
Evaluación formativa y significativa
Se aplicará una rúbrica analítica centrada en:
participación activa y reflexiva durante las conversaciones y dramatizacion=
es,
capacidad de interpretar símbolos, pistas narrativas y significados implíci=
tos,
relación establecida entre el texto y experiencias del contexto actual, cre=
atividad
y coherencia en la producción del cuento, expresión oral, la escucha respet=
uosa
y la construcción colectiva de interpretaciones.
Lectura significativa no. 3: La tensión del
suspenso
Texto: “El almohadón de plumas” de Horacio Quiroga (1918).
La incorporación de esta lectura busca fortalec=
er
la comprensión inferencial y crítico-reflexiva a través de un relato de ter=
ror
psicológico que despierta emociones intensas, curiosidad y análisis profund=
o.
El cuento resulta significativo para estudiantes de octavo año porque conec=
ta
con temores humanos universales como la soledad, la enfermedad, la
incertidumbre y el miedo a lo desconocido. Asimismo, la atmósfera de suspen=
so y
misterio permite que los estudiantes desarrollen habilidades de interpretac=
ión,
formulación de hipótesis y análisis de pistas narrativas, relacionando la
experiencia literaria con emociones y situaciones cercanas a su mundo
vivencial.
Actividad de motivación: “Los miedos invisibles=
”
El docente ambienta el aula con luces tenues y
reproduce sonidos suaves de suspenso (latidos, viento, pasos lejanos o puer=
tas
que crujen). Luego, plantea preguntas generadoras como: ¿qué siente una per=
sona
cuando está sola en la oscuridad?, ¿cuáles son los miedos más comunes en la
adolescencia?, ¿el miedo siempre proviene de algo real o también puede surg=
ir
de la imaginación? Los estudiantes comparten experiencias, películas,
videojuegos, relatos familiares o situaciones que les hayan provocado temor=
o
ansiedad. Posteriormente, observan imágenes misteriosas o escenas ambiguas y
describen las emociones que les producen. La intención es conectar la lectu=
ra
con las emociones humanas y preparar al estudiante para experimentar el
suspenso de manera significativa.
Lectura oral dramatizada y experiencial
El docente realiza una lectura expresiva del in=
icio
del cuento, enfatizando silencios, pausas y cambios de tono para crear tens=
ión
narrativa. Después, algunos estudiantes asumen los roles del narrador, Alic=
ia,
Jordán y los médicos, realizando una lectura dramatizada donde la voz, los
gestos y el ritmo ayuden a transmitir la atmósfera inquietante del relato.
Durante la lectura, se realizan pausas estratégicas para que los estudiantes
formulen hipótesis sobre lo que ocurre con Alicia y anticipen posibles
desenlaces. Al finalizar, comentan qué sensaciones experimentaron durante la
lectura y qué elementos les generaron mayor tensión o incertidumbre.
Actividades de comprensión en los tres niveles<= o:p>
Nivel literal:
Identificar y organizar secuencialmente los
síntomas físicos y emocionales que experimenta Alicia desde el inicio de la
enfermedad hasta el desenlace. Los estudiantes elaborarán una línea del tie=
mpo
donde registren los cambios del personaje y las acciones de los demás
personajes frente a la situación.
Nivel inferencial:
Interpretar la relación entre el ambiente frío =
de
la casa, la actitud distante de Jordán y el deterioro físico y emocional de
Alicia. Los estudiantes analizarán cómo el autor utiliza detalles aparentem=
ente
simples para construir tensión y anticipar el desenlace. También reflexiona=
rán
sobre cómo las emociones, la soledad y el miedo pueden influir en el bienes=
tar
de una persona.
Nivel crítico-reflexivo:
Conversatorio sobre los temores psicológicos y =
las
emociones humanas presentes en el cuento. Los estudiantes debatirán si el f=
inal
era predecible o sorprendente y analizarán cómo el autor manipula las
expectativas del lector mediante pistas sutiles. Además, relacionarán el re=
lato
con situaciones actuales donde el miedo, la ansiedad o la falta de comunica=
ción
afectan las relaciones humanas y el bienestar emocional.
Escritura creativa desde la lectura: “El mister=
io
oculto”
Cada estudiante redactará un final alternativo =
para
el cuento donde Alicia descubre la verdad antes del desenlace original o do=
nde
Jordán cambia su actitud frente a la situación. Antes de escribir, elaborar=
án
un esquema de emociones y posibles decisiones de los personajes para imagin=
ar
nuevas posibilidades narrativas. Posteriormente, compartirán sus textos en =
una
“noche de relatos de suspenso”, acompañando la lectura con sonidos ambienta=
les
o dramatizaciones breves para fortalecer la experiencia estética y emociona=
l de
la literatura.
Evaluación formativa y significativa
Se aplicará una rúbrica cualitativa centrada en:
participación activa y emocional durante las actividades de ambientación y
lectura, capacidad de identificar relaciones causa-efecto implícitas en la
historia, interpretación de pistas narrativas y elementos de suspenso,
creatividad y coherencia en la construcción del final alternativo, expresión
oral, la escucha respetuosa y la reflexión crítica sobre las emociones huma=
nas
presentes en el relato.
Lectura significativa N° 4: Identidad y dilemas
juveniles
Texto: Rebeldes de=
S.
E. Hinton (2004) (capítulos seleccionados sobre conflicto de identidad)
Actividad de motivación (experiencial y corpora=
l):
“La balanza viva de decisiones”
El aula se transforma en un espacio de toma de
postura. El docente plantea dilemas éticos cercanos a la vida adolescente:
lealtad, presión de grupo, justicia y consecuencias.
Ejemplo: ¿Defenderías a un amigo si sabes que cometió un error grave o
actuarías según las normas, aunque eso implique perder la amistad?
Los estudiantes no solo eligen una opción:
a)&n=
bsp;
Se ubican físicamente en el espacio según su postura.
b)&n=
bsp;
Explican brevemente por qué se colocaron allí.
c)&n=
bsp;
Pueden cambiar de posición si escuchan un argumento que los haga
reconsiderar su decisión.
Lectura oral (interactiva y reflexiva)
Lectura en tríos con roles rotativos: lector,
observador emocional y sintetizador.
El lector interpreta el texto con intención
expresiva.
El observador registra emociones, decisiones y
reacciones de los personajes.
El sintetizador detiene la lectura en puntos cl=
ave
y formula preguntas al grupo.
Cada pausa de lectura se convierte en un micro =
debate
de 2–3 minutos:
¿Qué harías tú en su lugar? ¿Por qué? ¿Qué lo motiva realmente?
Comprensión en tres niveles (con mayor profundi=
dad
vivencial)
Nivel literal:
Identifican las dos “realidades sociales” del t=
exto
y elaboran un mapa comparativo visual (valores, apariencia, lenguaje, conte=
xto
socioeconómico).
Nivel inferencial:
Reconstruyen el mundo interno de los personajes
mediante escritura breve:
“Diario íntimo de un personaje en conflicto” (qué siente, qué teme, qué desea pertenecer).<= o:p>
Nivel crítico:
Realizan una conexión con su entorno inmediato:=
Debaten en grupos cómo la presión social, las
etiquetas o los estereotipos se manifiestan en su vida cotidiana (escuela,
redes sociales, amistades en Guayaquil).
Cierre: una reflexión colectiva tipo “círculo de
palabra”.
Escritura creativa desde la experiencia
“Carta que cambia decisiones”
Cada estudiante escribe una carta empática a un
personaje, pero con una condición:
debe incluir un consejo que ellos mismos hayan aplicado o aplicarían en su =
vida
real ante una situación similar. Se comparte voluntariamente en pequeños gr=
upos
para retroalimentación emocional positiva.
Evaluación
Rúbrica integrada con enfoque socioemocional y
crítico que valora: profundidad del análisis de los dilemas, capacidad de
empatía y toma de perspectiva, coherencia entre reflexión personal y texto
literario y participación en el diálogo argumentativo.
Lectura significativa N°
5: Lectura para la ciudadanía universal
Texto: UN Speech on Youth
Education - July 12=
, 2013 de Malala Yousafzai (2013) ante el Comité de la
ONU por la educación.
Actividad de motivación (impacto visual y
emocional): “La voz antes del nombre”
Se proyecta la imagen de una joven hablando ante
líderes mundiales sin revelar su identidad.
El docente plantea preguntas generadoras:
¿Qué emociones debe sentir alguien al hablar fr=
ente
al mundo?
¿Qué podría empujar a una persona joven a alzar=
su
voz en un espacio de poder?
Los estudiantes escriben una hipótesis breve an=
tes
de conocer a la autora.
Lectura oral (interpretación y voz pública)
Primera lectura silenciosa para comprensión
profunda.
Segunda lectura: dramatización del discurso en =
voz alta
como si fuera un acto público.
Los estudiantes ensayan: tono de voz, pausas
estratégicas, énfasis en ideas clave
Comprensión en tres niveles (ciudadanía crítica=
)
Nivel literal:
Extraen la tesis central del discurso y los
derechos que defiende, organizándolos en un esquema visual.
Nivel inferencial:
Analizan la intención comunicativa: ¿Por qué ha=
blar
ante líderes mundiales y no solo ante estudiantes?
Interpretan metáforas del discurso como “voz”, “silencio” o “educación como
derecho”.
Nivel crítico:
Conectan el discurso con su realidad educativa:
¿Qué barreras al aprendizaje existen en su contexto? ¿Qué cambios concretos proponen para su
institución?
Se realiza un foro breve tipo “mini ONU escolar=
”.
Escritura creativa desde la ciudadanía
“Manifiesto del aula que queremos”
Los estudiantes elaboran un manifiesto colectivo
titulado “La voz de octavo año”, donde expresan: derechos que consid=
eran
importantes en su escuela, compromisos como estudiantes y propuestas reales=
de
mejora.
Se construye un texto colaborativo en mural o
documento digital.
Evaluación
Matriz formativa centrada en: claridad
argumentativa, diferenciación entre hechos, opiniones y juicios, participac=
ión
en el diálogo ciudadano, coherencia del manifiesto colectivo y sensibilidad
social y ética discursiva.
Validación por introducción parcial en la práctica
educativa
1. Contexto y propósito
El resultado científico se introdujo parcialmente =
en
estudiantes de octavo año de educación general básica, con el propósito de
mejorar el rendimiento lector mediante la aplicación de tres lecturas signi=
ficativas:
El almohadón de plumas de Horacio Quiroga (1918), Rebeldes de=
S.
E. Hinton (2004), y UN Speech on
Youth Education - <=
span
class=3DSpellE>July 12, 2013 de Malala Yousafzai (2013). La vali=
dación
tuvo como finalidad analizar el impacto de las lecturas significativas en el
desarrollo de la comprensión lectora en sus niveles literal, inferencial y
crítico-valorativo, así como en la motivación, participación y expresión or=
al y
escrita de los estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje.
=
3.5. Procedimiento
metodológico
La recopilación de información se realizó durante =
dos
meses, mediante metodología mixta, utilizando observación directa, análisis=
de
producciones escritas y una rúbrica de evaluación orientada a medir compren=
sión
lectora, participación, argumentación crítica y expresión creativa.
Instrumento e indicadores utilizados para medir el
mejoramiento del rendimiento lector
El instrumento empleado fue una guía de observación
estructurada, diseñada para evaluar los cambios producidos en el rendimiento
lector y en la participación de los estudiantes durante la aplicación de las
lecturas significativas.
Indicadores observados: interés y motivación hacia=
la
lectura, participación activa en diálogos y actividades reflexivas, nivel de
comprensión lectora literal, inferencial y crítico-valorativa, capacidad pa=
ra
relacionar el contenido de los textos con experiencias personales y sociale=
s,
desarrollo de habilidades de argumentación oral y escrita, producción creat=
iva
a partir de las lecturas trabajadas y expresión de empatía y reflexión crít=
ica
frente a los conflictos presentados en los textos.
=
3.6. Resultados
preliminares
A partir de la aplicación de la guía de observació=
n y
de la rúbrica de evaluación, se constató que el 87 % de los estudiantes mos=
tró
mayor interés y disposición hacia las actividades lectoras cuando los texto=
s se
relacionaban con experiencias cercanas a su realidad emocional y social.
En relación con la comprensión lectora, el 84 % lo=
gró
identificar adecuadamente información explícita de los textos y desarrollar
interpretaciones inferenciales sobre las emociones, conflictos y motivacion=
es
de los personajes. Asimismo, el 79 % alcanzó un nivel alto en la elaboració=
n de
opiniones críticas y reflexivas sobre problemáticas juveniles, convivencia
social y derecho a la educación.
Respecto a la participación activa, el 82 % interv=
ino
de manera constante en debates, dramatizaciones y círculos de diálogo,
demostrando mayor seguridad para expresar ideas, emociones y puntos de vista
personales. De igual forma, el 88 % manifestó empatía frente a las situacio=
nes
vividas por los personajes literarios y logró establecer conexiones entre l=
a lectura
y su contexto cotidiano.
En las actividades de escritura creativa, los
estudiantes evidenciaron avances en coherencia, organización de ideas y
expresión emocional. La elaboración de cartas reflexivas, manifiestos y dia=
rios
personales permitió fortalecer la producción escrita y la capacidad de
argumentación.
La aplicación de la rúbrica de evaluación reflejó
resultados favorables: el 20 % de los estudiantes alcanzó un nivel excelent=
e,
el 68 % obtuvo un nivel bueno y el 12 % se ubicó en un nivel satisfactorio =
en
relación con la comprensión lectora, la reflexión crítica y la participació=
n en
las actividades desarrolladas. Se observó un fortalecimiento de las macro h=
abilidades
comunicativas: leer, escribir, hablar y escuchar, además de una mayor capac=
idad
para interpretar mensajes implícitos, analizar conflictos humanos y expresar
juicios personales fundamentados. También se evidenció una mejor integració=
n de
aspectos relacionados con la apreciación literaria, la sensibilidad estétic=
a y
la reflexión ética a partir de los textos trabajados.
Aspectos de mejora identificados: necesidad de
continuar fortaleciendo la lectura profunda y analítica de los textos antes=
de
desarrollar actividades creativas o debates grupales. Asimismo, se evidenció
que algunos estudiantes requerían mayor acompañamiento para argumentar
críticamente sus opiniones y sustentar sus reflexiones con ejemplos extraíd=
os
de las lecturas. También la necesidad de reforzar la expresión escrita en
ciertos estudiantes, especialmente en la organización lógica de ideas y en =
el
uso adecuado de conectores argumentativos. También se consideró pertinente
ampliar los espacios de lectura autónoma y reflexión personal dentro del au=
la.
=
3.7. Comparación
entre el estado inicial y el estado final
Se toma en cuenta como estado inicial la prueba de
rendimiento lector del diagnóstico realizado. La comparación entre los
resultados del estado inicial y el estado final evidencian una mejora
significativa en todas las dimensiones evaluadas del rendimiento lector, lo=
que
demuestra la efectividad de las estrategias pedagógicas implementadas.
En la lectura oral, inicialmente el 73,81% de los
estudiantes obtuvo 3 puntos y solo el 9,52% alcanzó la puntuación máxima.
Después de la intervención, el 78,57% de los estudiantes logró 4 puntos,
mientras que el 21,43% obtuvo 3 puntos, sin registrarse estudiantes con
puntuaciones inferiores. Estos resultados reflejan un notable fortalecimien=
to
de la fluidez, la entonación, la articulación y el respeto por los signos de
puntuación durante la lectura oral.
En el nivel literal de comprensión lectora, aunque=
en
la evaluación inicial el 66,67% alcanzó la puntuación máxima, tras la
aplicación de la propuesta este porcentaje se incrementó hasta el 95,24%,
mientras que el 4,76% restante obtuvo 1,5 puntos. La mejora evidencia que
prácticamente la totalidad de los estudiantes consolidó la capacidad para
identificar información explícita, reconocer personajes, acontecimientos y
detalles relevantes del texto.
Las diferencias fueron aún más evidentes en el niv=
el
inferencial. En el diagnóstico inicial únicamente el 14,29% obtuvo la
puntuación máxima y el mayor porcentaje se concentró en niveles intermedios=
. En
la evaluación final, el 80,95% de los estudiantes alcanzó los 2 puntos,
mientras que el 19,05% obtuvo 1,5 puntos, desapareciendo los puntajes bajos
registrados inicialmente. Estos resultados indican un importante desarrollo=
de
las habilidades para interpretar información implícita, establecer relacion=
es
entre ideas, formular hipótesis y extraer conclusiones fundamentadas.
El mayor avance se observó en el nivel
crítico-valorativo. En el pretest, más de la mitad de los estudiantes (52,3=
8%)
obtuvo únicamente 0,5 puntos y solo el 2,38% alcanzó la puntuación máxima. =
En
contraste, después de la implementación de las estrategias didácticas, el
71,43% logró la puntuación máxima (2 puntos), el 21,43% obtuvo 1,5 puntos y
únicamente el 7,14% alcanzó 1 punto, sin registrarse estudiantes en los niv=
eles
más bajos. Estos resultados evidencian un fortalecimiento considerable de la
capacidad para emitir juicios críticos, argumentar opiniones con fundamento=
y
relacionar la información del texto con experiencias personales y problemát=
icas
de su entorno.
De manera general, la comparación entre ambas
evaluaciones demuestra que la intervención pedagógica produjo un impacto
altamente positivo en el rendimiento lector. Mientras que en el diagnóstico
inicial predominaban las dificultades en los niveles inferencial y
crítico-valorativo, en la evaluación final la gran mayoría de los estudiant=
es
alcanzó desempeños altos en todas las dimensiones evaluadas. Estos resultad=
os
permiten afirmar que las estrategias basadas en lecturas significativas
favorecieron el desarrollo de la comprensión profunda, el pensamiento críti=
co y
las competencias lectoras de los estudiantes de octavo año de Educación Gen=
eral
Básica, evidenciando una mejora sustancial respecto al estado inicial.
=
3.8. Ajustes
realizados
Se incorporaron pausas de reflexión guiada durante=
las
lecturas, preguntas orientadoras para profundizar el análisis inferencial y
actividades colaborativas centradas en la argumentación oral.
Se diseñaron organizadores gráficos para facilitar=
la
interpretación de conflictos y emociones de los personajes, además de model=
os
de escritura reflexiva que sirvieran de apoyo en la producción, se reforzó =
el
acompañamiento docente durante los debates y actividades de escritura creat=
iva,
promoviendo una participación más inclusiva y crítica.
=
3.9. Conclusión
general
Las actividades vivenciales, reflexivas y creativas
permitieron fortalecer la comprensión lectora en sus diferentes niveles,
desarrollar habilidades comunicativas y promover una relación más significa=
tiva
entre el estudiante y la literatura. La experiencia confirmó que la lectura=
adquiere
mayor valor pedagógico cuando se conecta con la realidad emocional y social=
de
los estudiantes, convirtiéndose en una herramienta de reflexión, expresión y
transformación personal.
=
4. Discusión
El rendimiento lector en=
el
área de lengua y literatura constituye una competencia clave para el desarr=
ollo
académico, cognitivo y social del estudiante, ya que implica la capacidad de
comprender, interpretar y valorar críticamente diversos tipos de textos. En
este sentido, la lectura no puede entenderse únicamente como decodificación,
sino como un proceso complejo de construcción de significado. Investigacion=
es
recientes señalan que el rendimiento lector se fortalece cuando los estudia=
ntes
participan en prácticas de lectura activas, contextualizadas y mediadas ped=
agógicamente,
lo que favorece niveles más profundos de comprensión (Salmerón et al., 2023=
).
Desde una perspectiva
cognitiva, la comprensión lectora se vincula con la interacción entre
habilidades lingüísticas, conocimiento previo y estrategias de procesamiento
textual. Estudios actuales evidencian que la lectura efectiva depende de la
integración de procesos como la inferencia, la autorregulación y la compren=
sión
crítica, los cuales permiten al estudiante ir más allá del significado lite=
ral
del texto (Pikhart et al., 2024). Asimismo, se ha demostrado que las prácti=
cas
de lectura mediadas por el docente y apoyadas en estrategias didácticas
específicas mejoran significativamente el desempeño lector en contextos
educativos (Quezada et al., 2023).
En el ámbito contemporán=
eo,
el rendimiento lector también se relaciona con los entornos digitales, dond=
e la
lectura se ha transformado en una práctica multimodal. Salmerón et al. (202=
3)
destacan que aunque los soportes digitales pueden influir en la forma de le=
ctura,
el factor determinante sigue siendo la calidad de las estrategias pedagógic=
as
utilizadas para guiar la comprensión. En este sentido, la enseñanza de la
lectura requiere enfoques que integren lo cognitivo, lo crítico y lo
tecnológico, promoviendo lectores capaces de analizar información en contex=
tos
diversos.
Desde esta base teórica,=
el
aporte práctico de la presente investigación se centra en el diseño de un
sistema de lecturas significativas orientado al fortalecimiento del rendimi=
ento
lector. Este sistema se estructura en niveles progresivos de comprensión
(literal, inferencial y crítico-reflexivo), permitiendo que el estudiante
avance de la identificación de información explícita hacia la interpretación
profunda y la valoración crítica del texto. Investigaciones recientes confi=
rman
que las intervenciones lectoras basadas en progresión de habilidades mejora=
n la
fluidez, la comprensión y la capacidad interpretativa del estudiante (Pikha=
rt
et al., 2024).
Además, el sistema propu=
esto
incorpora estrategias didácticas activas como la lectura guiada, el aprendi=
zaje
colaborativo y la reflexión metacognitiva, lo que favorece la participación=
del
estudiante en su propio proceso de aprendizaje. Según Coll (1990) y Sanmartí
(2020) los enfoques educativos centrados en la construcción activa del
conocimiento potencian la autonomía y el pensamiento crítico, especialmente
cuando se articulan con experiencias de lectura contextualizadas.
En conclusión, el
rendimiento lector debe entenderse como un proceso integral que combina
comprensión, análisis crítico y construcción de significado. Las
investigaciones recientes coinciden en que su fortalecimiento depende de
prácticas pedagógicas significativas, activas y contextualizadas. En este
marco, el sistema de lecturas significativas se constituye en un aporte
práctico relevante, ya que promueve la mejora del rendimiento lector median=
te
estrategias progresivas que integran comprensión, reflexión y aplicación del
conocimiento en contextos reales.
=
5. Conclusiones
El rendimiento lector constituye una competencia
esencial dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje de lengua y literatura=
, ya
que implica no solo la comprensión e interpretación de textos, sino también=
la
capacidad de analizarlos críticamente y relacionarlos con la realidad del
estudiante. En este sentido, el sistema de lecturas significativas propuesto
favorece el desarrollo progresivo de la comprensión literal, inferencial y
crítico-reflexiva mediante estrategias pedagógicas participativas, contextu=
alizadas
y vivenciales, fortaleciendo el pensamiento crítico, la autonomía y las
habilidades comunicativas. De esta manera, se evidencia que la lectura
significativa contribuye al mejoramiento del rendimiento lector y a la
formación integral del estudiante, al permitirle construir significados,
expresar reflexiones y comprender su entorno desde una perspectiva más
consciente y crítica.
6.&n=
bsp;
Confli=
cto
de intereses
Los autores declaran que no existe conflic=
to
de intereses en relación con el artículo presentado.
7.&n=
bsp;
Derech=
os
de autor (copyrigth)
Los autores son
los titulares de los derechos de autor (patrimoniales y/o de explota=
ción)
de los contenidos de la revista (copyright).
8.&n=
bsp;
Declar=
ación
de contribución de los autores
Los
autores declaran haber participado de manera equitativa y sustancial en la
realización de esta investigación, bajo las responsabilidades según la Taxonomía CRediT para
describir las contribuciones individuales de cada autor al trabajo.
Carmen Esther Franco Mal=
avé
y Janneth Herlinda Rivadeneira Acosta, realizaron
la conceptualización de la investigación, organización y ejecución del ensa=
yo,
recopilación y curación de los datos, revisión del análisis estadístico, in=
terpretación
de los resultados, elaboración del borrador original, preparación de tablas=
y
figuras, revisión crítica del contenido y aprobación de la versión final del
manuscrito.
Yadyra de la Caridad Piñera Concepción y Segress
García Hevia, realizaron la supervisión académica y
metodológica de la investigación, brindó orientación durante el desarrollo =
del
ensayo, revisó el análisis y la interpretación de los resultados, efectuó la
revisión crítica del manuscrito, realizó la corrección científica y académi=
ca y
aprobó la versión final para su publicación.
Divulgación de la delegación a la IA generativa
La responsabilidad del manuscrito final recae
íntegramente en los autores.
Las herramientas GAI no figuran como autores y no asu=
men responsabilidad
por los resultados finales.
Declaración presentada por: Carmen Esther Franco Mala=
vé.
9.&n=
bsp;
Costos=
de
financiamiento
La presente investigación fue financiada e=
n su
totalidad con fondos propios de los autores.
=
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