Tareas
didácticas para la lecto-escritura en estudiantes de segundo año=
Manuela Leticia Rios Il=
lapa.,
Leonor Humb=
elina
Chacha Rios., Yadyr=
a
de la Caridad Piñera Concepción., & Roger Martínez Isaac.
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1 |
Manuela Leticia Rios Illapa |
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Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. Licenciada en
Ciencias de la Educación |
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2 |
Leonor Humbelina Chacha Rios |
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Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. Licenciada en
Ciencias de la Educación Mención Educación básica |
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3 |
Yadyra de la Caridad Piñera Concepc=
ión |
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Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. |
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4 |
Roger Martínez Isaac |
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Universidad
Bolivariana del Ecuador (UBE), Durán, Ecuador. |
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Artículo de Investigación Científica y Tecnológi=
ca Enviado: Revisado: Aceptado: Publicado: DOI: |
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Cítese:
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DATOS REVISTA DATOS REVISTA DATOS REVISTA |
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Palabras claves: Conciencia fonológica,
tareas didácticas, lectoescritura, educación básica, pedagogía |
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Resumen Introducción=
: la lectoescritura
constituye una habilidad fundamental para el desarrollo académico y socia=
l de
los estudiantes, por lo que resulta prioritario identificar estrategias
efectivas que respondan a sus necesidades formativas. Objetivo: El objetivo principal diseñar tare=
as
didácticas para la lecto-escritura en estudiantes de segundo año de la Ed=
ucación
básica. Metodología: La
metodología aplicada fue de enfoque mixto, con un diseño preexperimental,
basado en un pretest y post test aplicado a una muestra de 25 estudiantes=
. Resultados: Las debilidades fundamentales encontradas en el
diagnóstico están relacionadas con problemas en la conciencia fonológica,=
el
reconocimiento de grafías, la comprensión y la fluidez en la lectura. Por=
tal
razón, se propone como resultado científico, cinco tareas didácticas,
enfocadas en el reconocimiento de sonidos, construcción de palabras, lect=
ura
oral, producción escrita y narración creativa. Una vez finalizada la
intervención pedagógica, se aplicó un post test que evidenció mejoras
significativas en el rendimiento de los estudiantes, en el desempeño
relacionado con la lectoescritura. Desde el análisis cualitativo, los
docentes identificaron dificultades recurrentes en conciencia fonológica y
comprensión lectora, así como la eficacia del uso de recursos visuales,
tareas contextualizadas y dinámicas lúdicas. Conclusión: Se concluye que las tareas didácticas
aplicadas resultaron efectivas para desarrollar habilidades clave de
lectoescritura y promover un aprendizaje más activo, equitativo y
significativo. Área de estudio general: Educación. Área =
de
estudio específica: educación general básica. Tipo de estudio: Artículos originales. |
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Ke=
ywords: |
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Abstract Introduction=
: Literacy is
a fundamental skill for students' academic and social development, making=
it
a priority to identify effective strategies that respond to their learning
needs. Objective: the
main objective was to design teaching tasks for literacy in second-year
elementary school students. Methodology: the methodology applied w=
as a
mixed approach, with a pre-experimental design based on a pre-test and
post-test administered to a sample of 25 students. Results: the
fundamental weaknesses found in the diagnosis are related to problems in
phonological awareness, spelling recognition, reading comprehension, and
reading fluency. Therefore, five teaching tasks are proposed as scientific
results, focusing on sound recognition, word construction, oral reading,
written production, and creative storytelling. Once the pedagogical
intervention was completed, a post-test was administered, which showed
significant improvements in students' performance related to literacy. Th=
rough
qualitative analysis, teachers identified recurring difficulties in
phonological awareness and reading comprehension, as well as the
effectiveness of their use of visual aids, contextualized tasks, and play=
ful
dynamics. Conclusion: it=
is
concluded that the teaching tasks implemented were effective in developing
key literacy skills and promoting more active, equitable, and meaningful
learning. General Area of Study: Education. Specific are=
a of
study: basic general education. Type of study:
Original articles. |
|
1. Introducción
La lecto-escritura
constituye un proceso esencial en el desarrollo cognitivo y académico de los
estudiantes, ya que es la base para adquirir conocimientos en distintas áre=
as
del saber (Buñay-Cando & Machado-Sotomayor, 20=
23. A lo largo de las últimas décadas, se enfatizó la
importancia de fortalecer las habilidades de lectura y escritura desde los
primeros años escolares, ya que estas competencias no solo contribuyen al é=
xito
académico, sino que también son fundamentales para el desarrollo integral de
los individuos en la sociedad actual, caracterizada por un alto flujo de
información escrita (Chaverra & Mosquera., 2023). Así Fernández-Lozano=
et
al. (2011) la conceptualiza como “herramientas fundamentales en el
aprendizaje, debido a su carácter transversal, si bien matizado por las
diversas áreas de enseñanza. Son competencias clave para el aprendizaje
autónomo, en la medida que la mayor parte del conocimiento” (p. 112).
El proceso de la
lecto-escritura para Andrade et al. (2019) es
fundamental en el desarrollo cognitivo y social de los individuos permite la
adquisición de conocimientos y la integración en el entorno cultural y
educativo. La conciencia lingüística juega un papel fundamental en el
aprendizaje de la lectoescritura, ya que facilita la identificación de fone=
mas,
la comprensión semántica y la estructuración de oraciones, aspectos esencia=
les
para un desarrollo adecuado de la lectura y la escritura.
Con relación a lo
mencionado Rosenblatt (1996) se concluye que: al
reconocer la naturaleza esencial tanto del lector como del texto, la teoría
transaccional exige una metáfora sustentadora basada en la actividad orgáni=
ca y
en la reciprocidad. En este aspecto los “estudios ópticos” de=
Adelbert Ames (1946), y la “psicología transaccion=
al”
de Cantril & Livingston (1963), que también
derivó su nombre de “Knowing=
and
the Known” (El conocimiento y lo conocido=
) de
Dewey & Bentley (1949), merecen el mayor de los reconocimientos. Sus
experimentos demostraron que la percepción depende mucho de la selección y
organización de pautas visuales por parte del observador según sus interese=
s,
necesidades, expectativas y experiencia pasada. La percepción debe revisarse
mediante transacciones continuas entre el sujeto que percibe y el objeto
percibido.
La
lectoescritura no es una habilidad mecánica, sino un proceso cognitivo comp=
lejo
que implica construir el significado del lenguaje escrito a partir de la
interacción con textos y contextos (Ferreiro, 2002). según la
El uso de estrate=
gias
como la incorporación de materiales didácticos basados en el método
fónico-analítico-sintético demostró ser eficaz en la mejora de la
lectoescritura en estudiantes de educación básica, al proporcionarles
herramientas concretas para el reconocimiento de letras y palabras (=
Avendaño-Guevara
& Balderas-Gutiérrez, 2023). En este sentido la innovación educativa a través del uso de
plataformas digitales, audiolibros y conversatorios con escritores fueron c=
laves
para fortalecer el hábito lector y fomentar la autonomía en el aprendizaje =
(Vélez-Sabando & Macías-Loor
Por otro lado en el ámbito educativo las tareas didácticas emer=
gieron
como estrategias pedagógicas clave para fomentar el aprendizaje significati=
vo
de la lecto-escritura. Estas actividades, diseñadas para motivar y guiar a =
los
estudiantes, permiten una adquisición gradual y sólida de las habilidades
necesarias para leer y escribir (Shohamy, 1998). Mediante la implementación de estas t=
areas,
los educadores pueden atender las diversas necesidades de aprendizaje de los
estudiantes, promoviendo un entorno inclusivo que respalde el progreso
individual (Folco, 2025).
Para esto el proc=
eso
de los estudiantes vienen dado según Mena & Pachar (202=
1) por:
“saber que las estrategias tienen la capacidad de
marcar el desarrollo del aprendizaje realizando un conjunto de actividades
dentro del aula que optimizan el conocimiento, lo controlan, lo regulan y lo
utilizan de forma positiva, favoreciendo el aprendizaje del alumno. Las
habilidades que requiere la asignatura con la que quieres trabajar” (p. 184=
).
La efectividad de=
las
tareas didácticas y desarrollo de aprendizaje radica también para
La investigación
presente se desarrolla en la Unidad Educativa La Gran Muralla, Ecuad=
or,
en la cual se realizó un estudio exploratorio inicial a través revisión de
documentos, entrevistas a docentes de lengua y literatura, y observaciones =
de
clases lengua y literatura. También se revisaron libretas, trabajos práctic=
os y
exámenes. A partir de este estudio se evidenciaron debilidades en la
lectoescritura en segundo año: bajo nivel de lectura y escritura por parte =
de
los estudiantes, problemas en la escritura de palabras con inadecuaciones
fónico gráficas por parte de los estudiantes, deficiente creatividad en los
estudiantes que dificulta la producción de pequeños textos escritos,
deficiencias en la comprensión de la lectura sobre todo en el segundo y ter=
cer
nivel del proceso de la lectura comprensiva, insuficiencias en el seguimien=
to
de las diferentes etapas de la producción del texto escrito e insuficiente =
uso
de recursos didácticos y tareas didácticas acordes con la caracterización
psicopedagógica de los estudiantes.
En correspondencia
con lo anterior, se declara problema científico, cómo contribuir al desarro=
llo
de la lectoescritura en segundo año, siendo el objeto de investigación, el
desarrollo de la lectoescritura y el objetivo diseñar tareas didácticas par=
a el
desarrollo de la lectoescritura en segundo año de la Unidad Educativa La
Gran Muralla.
2. Metodología
La investigación
adoptó un enfoque cualitativo y cuantitativo, dado que permitió la recopila=
ción
y análisis de datos con el propósito de evaluar el desarrollo de la
lectoescritura en estudiantes de segundo año.
Los métodos
empleados, fueron teóricos, empíricos y estadísticos matemáticos, estos últ=
imos
enmarcados en la estadística descriptiva e inferencial.
Entre los primero=
s se
usaron el histórico lógico para determinar la evolución de la lectoescritura
desde el punto de vista teórico y metodológico, la sistematización para
generalizar aspectos conceptuales derivados del estudio teórico y la modela=
ción
para la creación de las tareas didácticas como resultado científico propues=
to.
Entre los métodos
empíricos, se utilizaron la prueba de lectoescritura y la entrevista a
docentes, para recopilar información sobre el estado actual del desarrollo =
de
la lectoescritura. Además, se usó el pre experimento para la validación
práctica de la investigación. Se utilizó un diseño de pretest y post test
consistente en la prueba de lectoescritura declarada, aplicado al grupo
muestral, lo que permitió identificar diferencias significativas en el
desempeño de los estudiantes antes y después de la implementación de las ta=
reas
didácticas. Para la recolección de datos, se diseñó y aplicó una evaluación=
de
pretest y post test, tomando en cuenta los resultados de la prueba de
lectoescritura, la cual permitió medir las habilidades de lectoescritura an=
tes
y después de la implementación de las tareas didácticas construidas.
La variable
dependiente evaluada fue el desarrollo de la lectoescritura en segundo =
año.
Las tres primeras dimensiones corresponden con los estudiantes y la cuarta =
con
los docentes.
En consecuencia se elab=
oraron
los instrumentos de diagnóstico:
La entrevista a los docentes de la asignatura de Lengua y Literatura=
que
imparten clases en el segundo año de educación general básica estuvo confor=
mada
por una serie de preguntas abiertas orientadas a identificar las principales
dificultades que enfrentan los estudiantes en el proceso de lectoescritura,=
los
recursos pedagógicos utilizados para fortalecer dicha competencia, así como=
la planificación
e implementación de tareas didácticas contextualizadas dentro del aula.
La finalidad de la entrevista fue recoger
información cualitativa desde la experiencia profesional de los docentes, c=
on
el objetivo de comprender los enfoques metodológicos empleados y los desafí=
os
que enfrentan en su práctica educativa cotidiana. A continuación, se presen=
tan
las preguntas formuladas:
La prueba de lectoescritura mid=
ió
indicadores de lectura y escritura, relacionados con el conocimiento de los fonemas, reconocimiento de la grafía de cada
fonema, pronunciación correcta de los sonidos de los diferentes fonemas, tr=
azo
adecuado de las grafías tomando en cuenta su ubicación espacial, identifica=
ción
del uso correcto de los fonemas en palabras o textos, lectura y comprensión,
producción de textos de acuerdo con su edad y demostración de una actitud
positiva para aprender.
La rúbrica usada =
para
evaluar el pretest y post test fue la siguiente:
Dimensión 1, 2 y =
3
Conciencia fonoló=
gica
y reconocimiento de letras
1. =
¿Puede identificar correctamente el sonido inicial de las siguientes
palabras?
(Ejemplo: sol, casa, luna)
2. =
¿Relaciona correctamente la letra con el sonido correspondiente en
palabras simples?
(Se le mostrarán letras y deberá asociarlas con imágenes que empiecen por e=
sa
letra)
Construcción de palabras
3. =
¿Es capaz de formar una palabra a partir de sílabas desordenadas?
(Se le dan sílabas como “ca – sa” o “ma – no” para organizarlas)
4. =
¿Puede escribir de forma autónoma una palabra que represente una ima=
gen
conocida?
(Por ejemplo: dibujar una flor y pedirle que escriba la palabra)
5. =
¿Lee un texto breve de forma continua y con entonación adecuada?
(Lectura de un párrafo de 3 líneas)
6. =
¿Respeta los signos de puntuación durante la lectura en voz alta?
(Observación directa del ritmo y pausas)
7. =
¿Responde correctamente preguntas literales sobre un texto leído?
(¿Quién?, ¿Qué hizo?, ¿Dónde ocurrió?)
8. =
¿Interpreta ideas principales e inferencias simples del texto leído?=
(Preguntas como: ¿Por qué pasó eso?, ¿Cómo terminó la historia?)
9. =
¿Redacta oraciones con coherencia y estructura gramatical básica?
(Por ejemplo: “El niño juega con el balón.”)
10. =
¿Utiliza correctamente mayúsculas, puntos y separación de palabras en
sus escritos?
(Evaluación sobre una oración redactada por el estudiante)
La población del
estudio estuvo conformada por 85 estudiantes de segundo año de educación
general básica de la Unidad Educativa La Gran Muralla, quienes
presentaban diversas dificultades en el proceso de adquisición de la
lectoescritura. La muestra estuvo compuesta por 25 estudiantes y 2 docentes=
de lengua
y literatura.
La selección de la
muestra consideró la disposición de los participantes para formar parte del
estudio y la posibilidad de realizar el seguimiento durante todo el periodo=
de
intervención con autorización de la unidad educativa y de los padres de los
estudiantes involucrados.
3. Resultados
Esta in= vestigación presenta los principales resultados de las entrevistas realizadas a docente= s de segundo año de educación general básica, enfocándose en sus percepciones so= bre las dificultades en lectoescritura y las estrategias utilizadas para superarlas. Los resultados reflejan un enfoque pedagógico que integra recur= sos lúdicos, tecnológicos y contextualizados, en concordancia con estudios que destacan la importancia de metodologías activas y significativas para fortalecer el aprendizaje lector y escritor.
3.1.
Las respuestas
proporcionadas por los docentes entrevistados reflejan una comprensión prof=
unda
de los desafíos que enfrentan los estudiantes de segundo año de Educación
General Básica en el desarrollo de la lectoescritura. En ambos casos, se
identifican dificultades comunes relacionadas con la conciencia fonológica,=
la
asociación grafema-fonema y la comprensión lectora, lo cual coincide con lo
señalado por autores como Avendaño-Guevara & Balderas-Gutiérrez (2023)
quienes destacan que las debilidades en el reconocimiento fonético y silábi=
co
constituyen uno de los principales obstáculos para el avance lector en los
primeros años escolares.
Respecto a los
recursos pedagógicos los docentes manifiestan un uso diversificado de
materiales didácticos, destacando los elementos visuales, las sílabas móvil=
es,
los cuentos ilustrados y, en algunos casos, recursos tecnológicos adaptados.
Este enfoque práctico coincide con la propuesta de Vélez-Sabando & Macías-Loor
En cuanto a la
motivación, ambos docentes coinciden en que el juego, la retroalimentación
positiva y el acompañamiento personalizado son estrategias efectivas para
estudiantes con desinterés o bajo rendimiento. Este planteamiento es respal=
dado
por Graham et al. (2018) quienes afirman que los entornos de aprendizaje
afectivos y lúdicos favorecen el desarrollo de habilidades lingüísticas.
La contextualizac=
ión
de las tareas también fue abordada por ambos entrevistados, quienes señalan=
que
adaptan sus actividades a la realidad del entorno familiar y sociocultural =
de
los estudiantes. Esta práctica pedagógica se alinea con el principio de apr=
endizaje
significativo propuesto por Ausubel (2002 ) donde el conocimiento se constr=
uye
con base en experiencias cercanas al estudiante.
Finalmente sobre las actividades más efectivas los docentes
destacan las que integran lo lúdico, lo visual y lo colaborativo, lo que
evidencia una comprensión compartida del aprendizaje como un proceso activo=
y
social (Fernández-Lozano et al., 2011). Esta visión se sustenta en los apor=
tes
de Shohamy (1998) quien considera que las tareas
didácticas bien estructuradas promueven la adquisición gradual de habilidad=
es
lectoras y escritoras.
Tabla 1
Codificació=
n y
triangulación de información
|
Categoría temática |
Palabras clave / códigos emergentes |
Docente 1 |
Docente 2 |
|
Dificultades en lectoescritura |
Confusión
grafema-fonema, baja conciencia fonológica, comprensión limitada, motrici=
dad
fina |
Dificultad en
identificación de sonidos, segmentación silábica, comprensión lectora déb=
il |
Confusión de le=
tras
similares (b/d, m/n), decodifican sin comprender, desorden en escritura |
|
Recursos pedagógicos usados |
Tarjetas, cuent=
os,
sílabas móviles, pictogramas, tecnología educativa |
Tarjetas
ilustradas, sílabas móviles, cuentos ilustrados |
Pictogramas, fi=
chas
fonológicas, videos, canciones, herramientas digitales |
|
Estrategias motivacionales |
Juego, refuerzo
positivo, acompañamiento, grupos pequeños, gamificación |
Juegos de palab=
ras,
concursos, atención personalizada |
Estrellas por
logros, dramatización, sesiones breves e individualizadas |
|
Contextualización de tareas |
Entorno rural,
familia, vida cotidiana, escenarios reales |
Historias sobre=
la
granja, redacción con base en experiencias personales |
Actividades
familiares, nombres del entorno, vinculación con festividades o vivencias=
|
|
Actividades eficaces |
Lectura oral,
producción escrita, dramatización, escritura guiada |
Lectura en voz
alta, dictados guiados, formación de palabras con sílabas móviles |
Juegos con pala=
bras,
creación de cuentos, escritura colaborativa y progresiva |
Como se muestra e=
n la
Tabla 1, la triangulación entre las respuestas de los docentes permi=
te
identificar cinco categorías clave que emergen con consistencia: dificultad=
es
en el aprendizaje de la lectoescritura, recursos pedagógicos empleados,
estrategias motivacionales, contextualización de tareas y tipos de activida=
des
eficaces. Ambos docentes coinciden en que las dificultades más frecuentes se
centran en el bajo dominio del principio alfabético, problemas en la
comprensión lectora y deficiencias en la escritura estructurada, lo que
reafirma las necesidades prioritarias del nivel educativo.
En cuanto a los
recursos empleados, se observa una fuerte presencia de materiales visuales,
manipulativos y cuentos ilustrados, además de un uso incipiente pero valora=
do
de herramientas tecnológicas, como videos educativos o plataformas
interactivas. Esta tendencia evidencia una intención didáctica de diversifi=
car
recursos para atender los diferentes estilos de aprendizaje.
Respecto a la
motivación, ambos docentes recurren al juego, la gamificación y el
acompañamiento individual como ejes centrales, resaltando la importancia del
clima emocional y del refuerzo positivo. Las tareas contextualizadas, por su
parte, permiten que los estudiantes se sientan identificados con las
actividades, favoreciendo el interés y la apropiación del aprendizaje.
Finalmente, las
actividades consideradas más eficaces por ambos docentes son aquellas que
integran lo lúdico con la lectura y la escritura, así como la dramatización=
y
las tareas colaborativas, resaltando una perspectiva activa y significativa=
del
proceso lector-escritor en el aula.
3.2.
Los resultados del
pretest evidencian que en la dimensión cognitiva=
, los
estudiantes presentan conocimientos limitados sobre los fonemas y su
representación gráfica. Solo el 46 % manifiesta conocer los fonemas d=
el
sistema lingüístico, el 44 % reconoce su grafía correspondiente y ape=
nas
el 36 % logra pronunciarlos correctamente. Asimismo, el 38 % tr=
aza
las grafías con precisión espacial, lo que refleja dificultades tanto en el
reconocimiento como en la producción escrita de los fonemas.
En cuanto a la
dimensión procedimental, los resultados son más bajos aún: únicamente el
36 % de los estudiantes logra identificar el uso correcto de los fone=
mas
en palabras o textos, y solo el 33 % lee y escribe textos acordes a su
edad. Esto sugiere que las habilidades de lectura y escritura funcionales e=
stán
por debajo de los niveles esperados, probablemente como consecuencia de las
debilidades en el desarrollo fonológico.
Por otro lado, la
dimensión actitudinal muestra un indicador relativamente más favorable: el
56 % de los estudiantes manifiesta una actitud positiva hacia el
aprendizaje, a pesar de las dificultades. Este dato es alentador, ya que in=
dica
una disposición emocional adecuada que puede aprovecharse como punto de par=
tida
para intervenir pedagógicamente y fortalecer tanto las habilidades fonológi=
cas
como las competencias lectoras y escriturales.
3.3=
. Inventario de dificultades
3.4.
Fundamentación
Como lo señalan <=
span
class=3DSpellE>Buñay-Cando & Machado-Sotomayor (2023) la
lectoescritura tiene un carácter transversal y es indispensable para el
desarrollo integral. Asimismo, se retoman las ideas de Rosenblatt (1996) qu=
ien
postula la teoría transaccional, enfatizando la relación activa entre lecto=
r y
texto, lo cual exige tareas que involucren a los estudiantes como agentes
activos del proceso lector-escritor.
Las tareas docent=
es
son el conjunto de acciones planificadas y sistemáticas que realiza el prof=
esor
con el fin de facilitar el aprendizaje, desarrollar competencias y fomentar=
el
crecimiento integral del estudiante. Estas incluyen la planificación, enseñ=
anza,
evaluación, orientación, gestión del aula y reflexión pedagógica.
La propuesta se
vincula también con el modelo del método fónico-analítico-sintético, el cua=
l demostró
eficacia en el desarrollo fonológico y morfosintáctico de la lectoescritura=
(Avendaño-Guevara
& Balderas-Gutiérrez, 2023).
Principios didáct=
icos
Los principios
didácticos que orientaron esta propuesta se fundamentan en enfoques
constructivistas del aprendizaje, priorizando la participación activa del
estudiante en su proceso formativo.
1. =
La activación de conocimientos previos como eje inicial.
2. =
La interacción dialógica como mecanismo clave para la construcción
colectiva del conocimiento.
3. =
La regulación metacognitiva, entendida como la capacidad del estudia=
nte
para reflexionar sobre sus propios procesos de aprendizaje.
4. =
La transferencia de aprendizajes, con el propósito de que las
habilidades desarrolladas pudieran aplicarse en otros contextos escolares y
cotidianos.
5. =
La evaluación formativa continua, centrada no solo en los resultados,
sino en el seguimiento integral del proceso de aprendizaje, garantizando un
acompañamiento efectivo y pertinente.
Objetivo: =
Contribuir al desarrollo de la lectoescritura en
segundo año de la Unidad Educativa La Gran Muralla a través de un sistema de
tareas didácticas.
Estructuración
interna de las tareas didácticas
Tarea didáctica 1:
Descubriendo sonidos
Objetivo:<=
/b> Fortalecer la conciencia fonológica a través del
reconocimiento y asociación de sonidos iniciales con grafemas.
Modalidad:=
Trabajo individual y con retroalimentación grupal=
.
Ejecución:=
El docente presenta tarjetas ilustradas con imáge=
nes
de objetos conocidos por los estudiantes (por ejemplo: sol, casa, lápiz). L=
os
estudiantes identifican el sonido inicial de cada palabra y lo relacionan c=
on
la letra correspondiente escrita en la pizarra. Luego, individualmente
completan una hoja de trabajo en la que deben rodear la letra inicial del
objeto y copiarla en líneas punteadas. Finalmente, se socializan las respue=
stas
en plenaria para reforzar el aprendizaje mediante la participación colectiv=
a.
Recursos: =
Tarjetas ilustradas con imágenes de uso cotidiano.=
Carteles
con letras del alfabeto. Hoja de trabajo con líneas punteadas para
práctica grafomotora. Pizarra acrílica o digital. Marcadores o
lápices de colores. Recursos digitales opcionales: sonidos grabados o
aplicaciones fonológicas simples.
Evaluación:
La evaluación se
realiza mediante observación directa y revisión de la hoja de trabajo
individual, considerando la correcta identificación del sonido inicial, la
asociación con la letra correspondiente y la precisión en la copia de grafe=
mas.
Se aplica una rúbrica con escala cualitativa de 1 a 3 puntos.
Tarea didáctica 2:
Ordena y arma la palabra
Objetivo:<=
/b> Favorecer la estructuración =
morfosilábica
y la escritura de palabras completas.
Modalidad: Trabajo en parejas.
Ejecución:=
A cada pareja se le entregó un sobre con sílabas
móviles (hechas de cartulina) desordenadas. Los estudiantes debían organiza=
rlas
correctamente para formar palabras que correspondían a imágenes mostradas p=
or
el docente. Una vez armada la palabra, la copiaban en su cuaderno, prestando
atención a la ortografía y la caligrafía. Esta actividad promovió la
cooperación entre compañeros, así como la conciencia de la estructura de las
palabras.
Recursos: =
Sobres con sílabas móviles de cartulina. Im=
ágenes
impresas o proyectadas relacionadas con palabras conocidas (ej. flor, casa,
zapato). Cuadernos de escritura o hojas de trabajo. Lápices,
borradores y colores. Pizarra para demostración colectiva.
Evaluación:
La evaluación se
realizó mediante observación directa durante la actividad en parejas y
posterior revisión individual del cuaderno de trabajo. Se valoró la correcta
organización de las sílabas, la escritura clara de las palabras y la
colaboración en la resolución de la tarea.
Tarea didáctica 3:
Lectura en voz alta con apoyo visual
Objetivo:<=
/b> Mejorar la fluidez y comprensión lectora a partir=
de
textos breves con imágenes.
Modalidad:=
Trabajo individual y exposición grupal.
Ejecución:=
Se entregaron pequeños textos narrativos de 3 a 5
líneas, acompañados de ilustraciones que facilitaban la comprensión. Los
estudiantes practicaron la lectura de manera individual y luego leyeron en =
voz
alta frente al grupo. El docente brindó acompañamiento personalizado,
corrigiendo entonación, pausas y dicción. Posteriormente, los estudiantes
respondieron preguntas de comprensión oral sobre el texto leído, fomentando=
la
atención y el análisis del contenido.
Recursos: =
Tarjetas con textos narrativos breves adaptados al
nivel. Ilustraciones coloridas relacionadas con el contenido del tex=
to.
Cuadernos o fichas para anotar ideas clave (opcional). Pizarra p=
ara
escribir vocabulario nuevo. Reloj o cronómetro para medir tiempos de
lectura (opcional). Ambiente tranquilo para la lectura oral individu=
al.
Evaluación:
Se evaluó mediante
observación directa durante la lectura en voz alta y las respuestas orales =
de
comprensión. Se valoraron aspectos como fluidez, entonación, respeto de sig=
nos
de puntuación, claridad en la voz y la capacidad de responder preguntas sim=
ples
sobre el texto.
La evaluación se
realizó mediante observación directa durante la actividad en parejas y
posterior revisión individual del cuaderno de trabajo. Se valoró la correcta
organización de las sílabas, la escritura clara de las palabras y la
colaboración en la resolución de la tarea.
Tarea didáctica 4:
Completo la historia
Objetivo:<=
/b> Estimular la producción escrita a partir de
estructuras narrativas guiadas.
Modalidad: Trabajo individual con apoyo del docente.
Ejecución:=
A los estudiantes se les presentó el inicio de una
pequeña historia (por ejemplo: “María encontró una caja misteriosa...”) y, a
partir de allí, debían continuarla escribiendo una o dos oraciones. El doce=
nte
asistía a los estudiantes durante el proceso, ofreciendo sugerencias y
corrigiendo errores ortográficos en el momento. Al finalizar, algunos
voluntarios compartieron sus producciones frente al grupo, incentivando la
expresión escrita y la creatividad.
Recursos: =
Tarjetas con inicios narrativos ilustrados. Cuadernos
o hojas de trabajo con renglones guía. Lápices, borradores y colores
para ilustrar sus historias. Pizarra para escribir ejemplos o
vocabulario sugerente. Material de apoyo visual (carteles de conecto=
res,
ortografía básica).
Evaluación:
Se evaluó mediante
revisión directa de la producción escrita individual y participación volunt=
aria
en la lectura grupal. Se consideraron aspectos como coherencia narrativa,
ortografía básica, estructura de la oración y creatividad.
Tarea didáctica 5=
: Mi
cuento ilustrado
Objetivo:<=
/b> Integrar las habilidades lectoras y escritoras
mediante la elaboración de un texto narrativo acompañado de dibujos.
Modalidad:=
Trabajo grupal (equipos de 3 a 4 estudiantes).=
Ejecución:=
Cada grupo debía crear una historia breve (de 3 a=
4
oraciones) en una hoja tamaño A3, acompañada de dibujos hechos por los mism=
os
estudiantes. Se incentivó la colaboración al asignar roles dentro del grupo
(escritor, ilustrador, lector). Luego de finalizar, cada equipo presentó su
cuento al resto del aula, leyéndolo en voz alta y explicando sus ilustracio=
nes.
Esta tarea promovió el aprendizaje cooperativo, la integración de habilidad=
es y
el sentido de logro compartido.
Recursos: =
Hojas tamaño A3 o cartulinas. Lápices,
marcadores, crayones y borradores. Ejemplos de cuentos breves proyec=
tados
o impresos como referencia. Pizarras o paneles para exposición de los
trabajos. Material visual de apoyo: secuencia narrativa, conectores,
organizadores gráficos.
Evaluación:
Se evaluó de forma
grupal mediante observación directa del proceso y revisión del producto fin=
al.
Se consideraron la coherencia del texto, la calidad de la ilustración, la
participación equitativa de los miembros del grupo y la exposición oral del
cuento.
Pasos para la
implementación de las tareas didácticas
Una vez construid=
a la
propuesta, se puso en práctica en la escuela declarada siguiendo los pasos =
que
a continuación se describen:
1. Socialización y
contextualización de la propuesta:
Reunión con el equipo docente del segundo año para presentar los
fundamentos teóricos, objetivos y beneficios de las tareas didácticas. En e=
sta
fase, se contextualiza la propuesta dentro del currículo nacional y el P=
EI
(Proyecto Educativo Institucional) de la unidad educativa. Se identific=
an
las necesidades específicas de los estudiantes en el desarrollo de la
lectoescritura, con base en diagnósticos previos y observaciones.
2. Planificación =
de
las tareas en la programación semanal o quincenal: Organizar las tareas
didácticas dentro de la planificación curricular, alineándolas con los
objetivos de aprendizaje de Lengua y Literatura para segundo año.
3. Preparación de
recursos pedagógicos y materiales: Revisión de los recursos didácticos
pertinentes y la adecuación visual y lingüística de los recursos al nivel
cognitivo y lingüístico de los niños.
4. Aplicación de =
las
tareas en el aula: implementación de cada tarea didáctica siguiendo las ori=
entaciones
metodológicas especificadas
5. Evaluación de =
la
implementación: Aplicación del post test (prueba de lectoescritura aplicada=
en
el diagnóstico como pretest con la misma muestra).
6. Reflexión doce=
nte
y ajuste de la propuesta Registro de los logros y dificultades observadas e=
n el
aula.
7. Sistematizació=
n y
socialización de resultados: Finalmente, se documentan los resultados, buen=
as
prácticas y evidencias del desarrollo de la propuesta.
Validación por
Como parte del di=
seño
preexperimental adoptado en la investigación, el post test fue
implementado al finalizar la intervención pedagógica. El post test fue dise=
ñado
bajo criterios estandarizados, con una escala de calificación de 1 a 10, do=
nde
10 representaba el nivel más alto de desempeño y 1 el más bajo. Se aplicó la
prueba de lectoescritura ya utilizada en el pre test, en el diagnóstico, que
evaluó el desarrollo de la lectoescritura según las dimensiones 1,2 y 3 ya
declaradas, con sus indicadores, y que se corresponden, de manera general c=
on:
reconocimiento de letras y sonidos iniciales (conciencia fonológica),
construcción de palabras a partir de sílabas (estructura morfosilábica),
fluidez y entonación lectora (lectura en voz alta), comprensión literal e
inferencial de textos breves, producción escrita de oraciones y relatos sim=
ples
La Tabla 2 muestra de forma general, la
evaluación alcanzada en el pre y post test, de acuerdo con las dimensiones e
indicadores de la variable dependiente:
Tabl=
a 2
Resul=
tados
comparativos del pre y post test
|
Dimensiones |
Indicadores |
Pre test |
Post test |
|
Dimensión cognit=
iva (estudiantes) |
conocen los fonemas |
46
% |
95% |
|
reconoce la grafía de cada fonema<= o:p> |
44% |
93% |
|
|
pronuncia correctamente los sonidos de los diferentes fonemas<= o:p> |
36% |
89% |
|
|
trazan las grafías tomando en cuenta su ubicación espacial |
38% |
85% |
|
|
Dimensión
procedimental (estudiantes) |
|
36% |
84% |
|
|
33% |
89% |
|
|
Dimensión
actitudinal (estudiantes) |
|
56% |
93% |
|
Dimensión metodológica (docentes) |
aplican diferentes recursos para facilitar el proceso de
lectoescritura, |
56% |
98% |
|
planifican tareas docentes contextualizadas. |
43% |
96% |
Dimensión cognitiva (estudiantes)
Los datos reflejan una mejora significativa en el desarrollo fonológico. En el pretest, menos = de la mitad de los estudiantes conocía los fonemas (46 %) o reconocía sus grafías (44 %). Tras la aplicación de la intervención, el post test muestra que el 95 % y el 93 % respectivamente dominan estos aspectos. La pronunciación correcta de fonemas, que inicialmente alcanzaba = solo al 36 % del grupo, subió al 89 %, lo cual indica un fortalecimi= ento claro en la conciencia fonológica. El trazo de grafías también mejoró de ma= nera notoria, pasando del 38 % al 85 %, lo que evidencia avances en = la motricidad fina y el reconocimiento espacial asociado al lenguaje escrito.<= o:p>
Dimensión procedimental (estudiantes)
En esta dimensión,
los resultados muestran una transformación significativa en el uso funciona=
l de
los fonemas. Solo el 36 % de los estudiantes identificaba correctamen=
te
el uso de fonemas en palabras o textos en el pretest, mientras que en el po=
st
test este porcentaje asciende al 84 %. La capacidad de leer y escribir
textos apropiados para su edad aumentó del 33 % al 89 %, lo cual
indica que la intervención fortaleció no solo habilidades técnicas, sino
también la comprensión y producción escrita.
Dimensión actitud=
inal
(estudiantes)
En cuanto a la
actitud frente al aprendizaje, se observa un incremento notable del 56̷=
9;%
al 93 %. Este resultado evidencia que la motivación y disposición
emocional de los estudiantes hacia la lectoescritura mejoró significativame=
nte,
probablemente como resultado de metodologías activas, recursos lúdicos y
acompañamiento efectivo durante el proceso.
Dimensión metodológica (docentes)
Los indicadores en
esta dimensión muestran avances sobresalientes. La aplicación de recursos p=
ara
la enseñanza de la lectoescritura aumentó del 56 % al 98 %, y la
planificación contextualizada de tareas docentes pasó del 43 % al 96&=
#8239;%.
Esto revela que los docentes fortalecieron sus prácticas pedagógicas, lo cu=
al
repercute directamente en los logros de aprendizaje de los estudiantes.
Los resultados comparativos muestran un impacto
altamente positivo de la intervención didáctica aplicada, con mejoras
sustanciales en todas las dimensiones evaluadas. Se evidencia un avance tan=
to
en el dominio técnico del lenguaje como en la actitud de los estudiantes y =
la
planificación metodológica de los docentes, lo que confirma la efectividad =
del
enfoque utilizado.
4. Discus=
ión
Estudios previos
señalaron que el aprendizaje de la lectoescritura no solo depende del
desarrollo cognitivo del estudiante, sino también de la aplicación de
metodologías efectivas por parte del docente (Avendaño-Guevara &
Balderas-Gutiérrez, 2023), lo que coincide con los resultados obtenidos en =
esta
investigación (Alcas et al., 2019).
Otro aspecto
relevante de los resultados es la importancia de la motivación y el comprom=
iso
estudiantil en el proceso de aprendizaje. Se demostró que el uso de estrate=
gias
lúdicas y personalizadas en la enseñanza de la lectoescritura facilita la
participación activa de los estudiantes y fortalece su autonomía en el
aprendizaje (Folco, 2025).
En este contexto,=
la
personalización de las tareas didácticas adquiere relevancia. Sousa &
Costa-Pereira (2018) aclaran que
cada estudiante posee un ritmo de aprendizaje y una forma particular de abo=
rdar
los procesos de lectura y escritura. Por lo tanto, las estrategias deben
adaptarse a las necesidades individuales, considerando factores como el niv=
el
de desarrollo cognitivo, los intereses personales y las barreras específicas
que puedan dificultar el aprendizaje (Pozdniakova et al., 2022). Este enfoque diferenciado contribuye a mejorar l=
os
resultados y a reducir las desigualdades educativas (Macas & Jumbo,
2023).
Asimismo, las =
Tecnologías
de la Información y la Comunicación (TIC) ampliaron las posibilidades p=
ara
diseñar tareas didácticas innovadoras (Buñay-Cando &
Machado-Sotomayor, 2023). El uso de plataformas digitales, aplicaciones educativas y recurso=
s interactivos,
transformaron la manera en que los estudiantes abordan la lecto-escritura (=
Mena & Pachar, 2021).
Estas herramienta=
s no
solo enriquecen el proceso de aprendizaje, sino que también fomentan la
motivación y el compromiso de los estudiantes, aspectos fundamentales para
alcanzar resultados óptimos (Asención, 2008).
Sin embargo el diseño e implementación de tareas didácticas
efectivas para Jiménez et al. (2023) req=
uieren
una formación docente sólida y continua. Los educadores deben ser capaces de
identificar las mejores prácticas pedagógicas, evaluar el impacto de sus
estrategias y adaptarlas según las necesidades cambiantes del entorno educa=
tivo
(Pino
& Urías, 2020).
En este sentido la capacitación y el intercambio de experiencias entre
profesionales de la educación son factores determinantes para garantizar el
éxito de las iniciativas en el aula (Díaz, 2024=
; Jannah et al., 2017).
Los hallazgos de =
este
estudio evidencian que la implementación de tareas didácticas innovadoras t=
uvo
un impacto significativo en la mejora de las habilidades de lectoescritura =
en
los estudiantes de segundo año de educación general básica.
5.&n=
bsp;
Conclusiones
Se evidenció que =
la
implementación de las tareas didácticas estructuradas y adaptadas a las
necesidades de los estudiantes favorece el proceso de aprendizaje, promovie=
ndo
una enseñanza más efectiva y equitativa. Estos hallazgos refuerzan la
importancia de utilizar dichas tareas, que fomenten la interacción con el t=
exto
y el desarrollo progresivo de habilidades fundamentales para el desempeño
académico.
El estudio resalt=
a la
relevancia de integrar enfoques dinámicos y personalizados en la enseñanza =
de
la lectoescritura, ya que estos permiten atender la diversidad de ritmos y
estilos de aprendizaje presentes en el aula. La aplicación de tareas didáct=
icas
innovadoras no solo facilita la adquisición de competencias lectoras y
escritoras, sino que también contribuye a la motivación y autonomía de los
estudiantes, fortaleciendo su interés por el aprendizaje. En este sentido, =
el
papel del docente resulta clave en la planificación y ejecución de estrateg=
ias
que favorezcan un proceso de enseñanza más inclusivo y significativo.
6.
Los autores declaran que no existe conflicto de
intereses en relación con el artículo presentado.
7.&n=
bsp;
Declaración de
contribución de los autores
Todos autores contribuyeron significativamente en =
la elaboración
del artículo.
8.
Costos de financiamiento
La presente investigación fue financiada en su
totalidad con fondos propios de los autores.
9.&n=
bsp;
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